Discrédit scientifique

Le rapport de Michel Fayol et Maryse Bianco (CSEN) montre que les prescriptions du ministère de l'Education nationale dans le domaine de l'enseignement de la lecture ne reposent pas sur les fondements scientifiques annoncés.

Discrédit scientifique

Le débat qui traverse les Sciences de l’éducation[1] touche aux fondements scientifiques des recommandations pédagogiques ou des prescriptions adressées aux enseignants par leur employeur. Depuis trois ans, l’Éducation nationale cherche à tout prix la caution de la science pour justifier ses directives et semble en avoir particulièrement besoin dans les domaines où elle agit de manière autoritaire.

L’exemple le plus emblématique est celui du guide ministériel[2] « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » (2017 / 2019), le fameux petit livre orange. Dès sa publication en 2017[3] et à plusieurs reprises ensuite[4], j’ai dénoncé ses outrances et sa présentation mensongère : ce guide n’est pas « fondé sur l’état de la recherche ». D’autres chercheurs ont fait de même, sans plus de succès[5].

Le conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN), pour sa part, a choisi de cautionner et d’assurer la publicité de ce guide. Jusqu’au jour où Michel Fayol et Maryse Bianco ont publié les conclusions du groupe de travail qu’ils ont animé à ce sujet au sein du conseil.  

Leur rapport[6], intitulé « Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture », présente un bilan qui contredit une bonne partie des préconisations ministérielles et décrédibilise leur fondement scientifique sur cinq points essentiels.

  1. Le CSEN valorise les méthodes phoniques, celles dans lesquelles l’apprentissage rapide et systématique des correspondances graphème-phonème est planifié dans un ordre rationnel, basé sur leur fréquence et leur régularité dans la langue. Parmi ces méthodes phoniques, le rapport du groupe de travail du CSEN reconnait que les données scientifiques « ne permettent pas de recommandations fermes » pour trancher entre les méthodes synthétiques (c’est-à-dire les méthodes dites « syllabiques » où l’enfant apprend à assembler les graphèmes pour former des syllabes et des mots) et les méthodes analytiques (où l’enfant apprend à décomposer les mots en lettres). « Les deux activités sont liées et indispensables » ajoutent Fayol et Bianco.

* Il apparait donc illégitime que le MEN impose une démarche synthétique à l’exclusion d’une démarche analytique puisque les deux activités sont liées et indispensables.

  1. Le groupe de travail du CSEN pointe les lacunes des travaux scientifiques portant sur l’impact des manuels. « On ne dispose pas aujourd’hui de données probantes qui autoriseraient une réponse scientifique ferme à la question : l’usage de certains manuels assure-t-il une meilleure réussite aux apprentissages ? ». Aucune étude ne répond aux exigences méthodologiques du CSEN, aucune n’a comparé l’impact de divers manuels. Stanislas Dehaene a donc manqué de rigueur lorsqu’il a assuré à tous les inspecteurs de France en 2017 et 2018 que le manuel syllabique « Je lis, j’écris» avait fait la preuve de son efficacité. C’était faux, comme le reconnait le groupe de travail du CSEN qui conclut sans ambiguïté : « les données disponibles ne permettent guère de conclure à l’efficacité de tel ou tel manuel pour aider les enseignants à enseigner la lecture et l’écriture à leurs élèves. En l’état de nos connaissances, cet impact pourrait dépendre surtout de l’utilisateur, donc de l’expertise de l’enseignant. » Bien que le DASEN de Paris, avec l’aval du ministre, ait réduit le choix des enseignants de CP à seulement deux manuels, le CSEN tempère : « Il est donc tout à fait possible que d’autres manuels soient également convenables. »

* Les inspecteurs de l’Éducation nationale ne devraient pas imposer aux enseignants un manuel « officiel » alors que bien d’autres répondent aux critères de qualité formulés par le CSEN. Déposséder les enseignants de leur responsabilité dans le choix de leurs outils est la négation du principe de « respect de l’expertise professionnelle » valorisé par ailleurs par le CSEN.

  1. Le groupe de travail du CSEN juge qu’au début du cours préparatoire les enseignants doivent être attentifs à proposer à leurs élèves des supports de lecture décodables (mots, phrases, textes) pour qu’ils comprennent le principe du déchiffrage et qu’ils ne jouent pas à la devinette. Mais il reconnait qu’il est « difficile de quantifier précisément le taux de décodabilité optimale pour favoriser la lecture autonome des lecteurs débutants ». Il refuse donc explicitement de soutenir l’exigence de ce ceux qui réclament « 100 % de décodabilité dans la totalité des leçons ». Il valorise seulement les manuels de lecture qui proposent « une haute densité de lettres, de syllabes, de mots et de textes lisibles par l’enfant » et il définit un texte décodable comme contenant « une forte proportion de mots réguliers composés de relations graphèmes-phonèmes qui ont déjà été enseignées ». Une forte proportion, pas la totalité ! Il conclut un peu plus loin que, pour favoriser l’utilisation et l’exactitude des procédures de décodage des lecteurs débutants, il faut que les textes soient « suffisamment décodables », c’est-à-dire contenir « entre 70 et 85 % de mots intégralement décodables ». Rien ne justifie donc le slogan du guide orange : 100 % décodable. 

è Il est illégitime d’obliger les enseignants à ne proposer que des supports 100 % décodables quand des supports « suffisamment décodables » conviennent.

  1. Le CSEN n’exclut pas que les enseignants apprennent à leurs élèves à lire quelques mots dont tous les graphèmes n’auraient pas été préalablement étudiés. C’est en particulier le cas des mots outils, c’est-à-dire « des mots très fréquents qui sont nécessaires à bien des phrases (par exemple : le, un, son, etc.) », y compris les mots outils qui sont à la fois irréguliers et très fréquents (par exemple les mots « et », « sept », « dix », le « est » du verbe être, etc.). Le CSEN conclut : « en l’état de nos connaissances, leur insertion dans les textes ne semble pas entraîner d’effet négatif dans la mesure où leur nombre est limité (une dizaine devrait suffire) ».

* Il est illégitime d’interdire aux enseignants d’introduire quelques mots très fréquents au motif que toutes les correspondances graphèmes-phonèmes qui les constituent n’auraient pas été préalablement étudiées (mots outils, prénoms des enfants, jours de la semaine).

  1. Le CSEN précise que son insistance sur l’étude des correspondances graphème-phonème « ne signifie en aucun cas que les autres composantes de la lecture doivent être négligées ». Il aborde par exemple la question de l’enseignement de la compréhension tout en reconnaissant qu’il n’existe pas à l’heure actuelle de progression établie pour le CP et validée scientifiquement. Il liste une dizaine d’habiletés impliquées dans la compréhension avant de de conclure que « toutes les habiletés se trouvant à des degrés divers impliquées dans chaque texte, de nombreuses recherches sont encore à conduire pour connaître l’efficacité de l’enseignement de telle ou telle stratégie au CP. »

*Il est dangereux d’inciter les enseignants à consacrer tout leur temps d’enseignement au décodage et à l’encodage de mots et de phrases et d’attendre la deuxième partie de l’année pour amorcer un enseignement de la compréhension de textes. Celui-ci doit débuter dès le début du CP sur des textes lus à haute voix par les enseignants.

Combien de temps devrons-nous attendre avant que les inspecteurs de l’Éducation nationale lisent le rapport du CSEN et en tirent les conclusions qui s’imposent ? Pour les y inciter, chers collègues, peut-être pourriez-vous leur communiquer le résumé que vous venez de lire.

Roland Goigoux, le 19 novembre 2020

 

[1] https://blogs.mediapart.fr/roland-goigoux/blog/181120/debat-entre-chercheurs-en-sciences-de-leducation

[2] Nouvelle édition 2019 du guide orange : « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf

[3] https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01788869

[4] https://blogs.mediapart.fr/roland-goigoux/blog/110519/seconde-partie-guide-orange-et-cp-dedoubles

[5] Marie-Line Bosse, Cynthia Boggio, Céline Pobel-Burtin (2019) https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02159774/

[6] Rapport publié en 2019 :  https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conference_role_experimentation_domaine_educatif/MANUELS_CSEN_VDEF.pdf

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