Ecole : La crise sociale submerge la crise pédagogique

Fin septembre, une étude du Conseil national de l’évaluation du système scolaire (CNESCO) a mis en cause le bilan des ZEP, en pointant l’école comme accélérateur des inégalités. Professeur en sciences de l’éducation Samy Johsua en décrypte les apports et aussi les impensés et discute certaines des préconisations qui peuvent se révéler dangereuses.

 

Ecole : « La crise sociale submerge la crise pédagogique »[i]

 

 


[i] Ce billet est repris du journal Regards, à une modification près

Samy Johsua

 

 

 

Selon l’étude du CNESCO, l’école amplifierait les inégalités sociales. Cette conclusion vous paraît-elle juste ?

 

Il est vrai que l’école n’arrive pas à réduire les inégalités, mais elle ne les crée pas ! On peut mesurer l’avancée démocratique en observant l’écart entre les groupes. Mais compte aussi l’évolution moyenne de la société. S’il faut considérer les inégalités, il faut aussi saisir en soi même si les catégories populaires sortent de l’école en sachant lire ou pas. Or les performances moyennes de la société ont considérablement augmenté jusqu’au milieu des années 1990. Puis c’est vrai elles ont stagné voire reculé. Surtout cette stagnation de moyenne est due au fait que les catégories les plus défavorisées voient leurs résultats baisser. Ainsi les 20% les moins performants sont nettement moins performants qu’il y a vingt ans. C’est dramatique, une première dans l’histoire française. Alors il faut être précis dans le diagnostic et dans les solutions.

 

Pour quelles raisons les élèves les plus défavorisés voient-ils leurs performances baisser ?

 

L’étude du CNESCO insiste sur le fait que toutes les politiques compensatoires, c’est-à-dire celles qui sortent du système habituel - ZEP et autres méthodes particulières reposant sur l’idée de donner plus à ceux qui ont le moins - ont été un échec. Elle montre que l’idée que, financièrement, l’Etat donne davantage aux ZEP, est fausse. Souvent, le nombre de personnels dans les établissements ZEP est inférieur à celui des autres établissements. Surtout, les jeunes enseignants y sont nettement plus nombreux. Or, ils sont moins payés que les plus âgés : c’est l’une des raisons principales pour lesquelles les ZEP ne coûtent en réalité pas plus cher.

En outre, l’étude établit qu’il y a au maximum deux élèves en moins par classe dans les collèges en ZEP. Les travaux menés par Thomas Piketty montrent pourtant que la sensibilité de la réussite au nombre d’élèves par classe est tout à fait considérable.

 

Cela signifie que les ZEP ne sont en réalité pas privilégiées, en termes de moyens ?

 

En réalité, on donne moins aux ZEP par élève que ce qu’on donne dans les collèges moyens.

De plus, comme nous n’arrivons pas bien à faire dans les ZEP, une tendance existe à contourner le problème par une sorte de renoncement, une baisse des exigences. C’est vrai que c’est parfois plus difficile pour ces catégories. Mais si on fait faire du foot aux élèves dans l’idée qu’ils fassent des maths après, cela ne marche pas car, en réalité, il n’y a pas de rapport. Certes il faut inventer de nouvelles façons de procéder, mais pas changer l’objectif. Un certain nombre de pédagogies ont soutenu cette idée que l’école est là pour « socialiser » et non pour appréhender les savoirs, ou alors dans un deuxième temps. Cette option est catastrophique, elle renforce les difficultés au lieu de les solutionner. Et la réforme des collèges va encore aggraver les choses.

 

Faut-il renoncer aux ZEP

 

La conclusion du CNESCO est plus que problématique, tendant à conclure qu’il faudrait supprimer les ZEP. Rien ne dit que le peu que l’on a pu faire n’est pas mieux que si l’on n’avait rien fait ! De plus le CNESCO élimine arbitrairement l’hypothèse que tout ceci puisse avoir un lien avec l’accroissement de la crise sociale et économique. Or c’est évident qu’il y a un lien. Celui-ci agit par le haut avec les contraintes budgétaires et par le bas, avec les difficultés sociales des familles. Quand l’idée s’installe que le frère qui a réussi le bac n’a pourtant pas de travail, cela a un impact sur l’investissement des ses sœurs et frères à l’école. Et il y a le durcissement de la concurrence généralisée : entre établissements, entre familles, entre élèves. La crise sociale submerge la crise pédagogique. Enfin, de manière étonnante, il n’y a pas d’approche fine des différentes façons de fonctionner des ZEP. Toutes n’ont pas versé dans ces impasses, toutes ne se valent pas. Les enseignant-e-s ont souvent mal pris les conclusions de ce rapport car celles-ci ne saisissent pas les efforts pédagogiques existants.

 

L’étude occulte-t-elle d’autres leviers d’inégalité ?

 

De plus, si l’on se place dans l’hypothèse d’en finir avec les ZEP, il faudrait que les collèges soient égaux du point de vue du recrutement des élèves. Pour 2015, une étude a montré qu’un dixième des collèges scolarise moins de 14,6% d’élèves d’origine sociale défavorisée pendant qu’un dixième des collèges en scolarise plus de 62,7%. Les collèges privés accueillent deux fois moins d’élèves défavorisés et deux fois plus d’élèves très favorisés, même si dans certains quartiers populaires des collèges privés recrutent une majorité d’élèves défavorisés. On ne peut pas supprimer les ZEP d’un côté et vouloir un traitement scolaire égal pour tous les élèves si, à côté, le système privé continue à vivre comme aujourd’hui. La question n’est pas d’obliger tout le monde à aller à l’école publique mais, d’en finir avec cette aberration du financement de l’école privée par l’argent public. Supprimer les ZEP en maintenant les inégalités de recrutement en général et en maintenant le système privé en l’état conduirait à un échec certain.

 

Peut-on conserver les ZEP en les rendant plus efficaces ?

 

Si on s’en tient à des moyens constants, une autre hypothèse est possible : concentrer l’effort des ZEP sur moins d’établissements, en assurant une baisse substantielle du nombre moyen d’élèves – entre 5 et 7 élèves en moins par classe. Et si, comme le réclament les syndicats les moyens étaient augmentés, ça pourrait s’étendre à tout le dispositif actuel. Il faudrait alors s’occuper des pédagogies adaptées en donnant des moyens considérables à la recherche pour savoir quelles approches sont les plus efficaces. Par ailleurs, il faudrait mettre en discussion, en présence de chercheurs, les méthodes expérimentées par les enseignant-e-s. Cela supposerait de faire confiance aux profs. En Finlande, ce double effort a été produit. Et le pays est en tête de toutes les comparaisons internationales !

 

Céline Alvarez, avec son livre Les lois naturelles de l’enfant, a défrayé la chronique en cette rentrée. Elle propose justement de repenser les pédagogies pratiquées à l’école. Que pensez-vous de ses préconisations ?

 

L’idée qu’une seule pédagogie soit la solution miracle est une aberration. Ce qu’elle dit, c’est en substance : « il faut faire comme je fais, en s’appuyant sur la neuropsychologie ». Mais si on disposait d’une solution universelle, de type Montessori sur laquelle Céline Alvarez s’appuie, on le saurait depuis un moment ! Selon elle, il existerait une « méthode naturelle d’apprentissage ». Alors, comment se fait-il qu’avec les « méthodes naturelles de l’apprentissage », les humains n’aient pas appris à lire avant la découverte de l’écriture ? L’école est fondée sur la mise en relation des humains avec les savoirs à partir de choix sociaux - faire des maths, apprendre à lire, faire du foot, etc. Rien de « naturel » là dedans.

 

Elle insiste aussi sur la motivation des élèves…

 

La deuxième chose sur laquelle elle insiste, c’est la motivation des élèves. Mais la motivation n’est pas une donnée intrinsèque à la personne. Il n’y a aucune raison que tous les élèves soient motivés pour faire des maths ou du foot. La question est de savoir comment mettre en relation ce que sont les individus, pétris de motivations diverses, avec des choix sociaux, qui impliquent de décider par exemple que tout le monde doit apprendre à lire. Les motivations sont en rapport avec les classes sociales, des produits culturels. Il faut arriver à mettre en correspondance ces motivations socialement déterminées avec ce que la société décide comme objectifs pour son école. Recréer de nouvelles motivations spécifiques à l’école. Pas toujours facile. Mais des centaines de milliers d’enseignant-e-s s’y attachent, et souvent avec succès.

 

 

Propos recueilli par Clémentine Autain

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.