Pour une pédagogie ordinaire

Un sujet mériterait particulièrement d’être investi par la Refondation tant il occasionne des « crampes mentales » : la pédagogie. La lutte, toujours explosive, entre les « républicains » anti-pédagogues et les « pédagogues » n’en finit pas de corrompre tous les débats. Wittgenstein nous offre la possibilité d’ouvrir une nouvelle voie...

Parmi les sujets qui n’ont pas été abordés lors de la refondation de l’école, il y en a un qui mériterait particulièrement d’être investi tant, il occasionne des « crampes mentales » : la pédagogie. La lutte, toujours explosive, entre les « républicains » anti-pédagogues et les « pédagogues » n’en finit pas de corrompre tous les débats. Wittgenstein nous offre la possibilité d’ouvrir une nouvelle voie... ...supprimant ces vieux clivages absurdes. Le double objectif de ce texte est de faire une archéologie de la querelle scolaire et de jeter les bases d’une pédagogie ordinaire. Peut-on sortir de la lutte en pédagogues et antis et à la fois refonder la pédagogie ?

 

la querelle scolaire et Wittgenstein : pour une pédagogie ordinaire

Un résumé de ce long texte (pour Internet) est disponible ici.

 

1)   La querelle scolaire en France :

Les débats sur l’école sont passionnels en France. Ils se structurent autour de deux camps que les médias mettent souvent en scène. D’un côté, pour faire vite, les « républicains » : les Natacha Polony, Jean-Paul Brighelli, Alain Finkielkraut, le mouvement Savoir lire écrire compter calculer (SLECC)… ; de l’autre, les « pédagogues » : Les Philippe Meirieu, Évelyne Charmeux, Pierre Frackowiak, le mouvement pédagogique Freinet (ICEM)…

Les mots sont durs les uns pour les autres. « Ô Nathanaël, jeune prof que tu es, jette les livres, surtout ceux de Meirieu, et viens dans ma classe ! » nous dit Brighelli. Philippe Meirieu le décrit ainsi : « il fait partie de ces pamphlétaires qui, tout en exaltant l’effort, la rigueur et la culture, se comportent eux-mêmes avec une désinvolture intellectuelle stupéfiante. Les choses essentielles pour moi n’ont pas la moindre importance pour lui : ni les travaux de recherche en éducation, ni les écrits des pédagogues historiques, ni les expériences militantes de ceux qui s’en réclament et cherchent à faire reculer la fatalité. Comme d’autres, la rumeur lui suffit, du moment qu’elle alimente sa rhétorique de la dénonciation. »

« Mais qui sont ces anti-pédagogues, qui font de leur incompétence une vertu ? » écrit Sylvain Granserre sur le site d’Evelyne Charmeux. Il poursuit : « il y a une complaisance dangereuse de certains médias à l'égard de ces énergumènes furibards dont le statut de groupuscule est dissimulé sous un activisme surmultiplié par Internet et un imposant carnet d'adresses politiques et médiatiques. » De l’autre côté Natacha Polony, décrivant le Rassemblement organisé par Vincent Peillon le 14 novembre à Dijon « Les débats – si tant est que ce mot soit approprié – du 14 ont prouvé que la longévité des apparatchiks de l’éducation dépasse de beaucoup celle des dignitaires soviétiques des plus grandes heures. »

 

Ce type de réflexion est presque devenu un genre en soi dans les rayons « éducation » des bibliothèques tant on trouve de nombreuses invectives détestables (j’ai écarté les pires). Il faut regarder en dessous (ou au-dessus) de ces mots pour voir ce qui fonde cette douce « querelle scolaire ».

Les points de désaccords et d’incompréhensions sont nombreux : de la méthode de lecture à la conception de la place de l’enfant/élève, du statut de l’autorité du maître au rapport aux savoirs.

Sylvain Granserre décrit les deux conceptions ainsi : « l’une basée sur le tâtonnement, l'activité des élèves et l'exploitation de leurs erreurs, l'autre conçue à partir de l'écoute du maître, de la répétition et de la mémorisation d’éléments à restituer ». En face, Natacha Polony n’est pas loin de faire la même description : d’un côté «les méthodes de lecture [à départ global], les mathématiques modernes ou le développement de l’histoire thématique […] le travail en petits groupes, la pédagogie inductive, « la pédagogie de projet », « la mise en activité des élèves » et de l’autre une pédagogie des « exercices systématiques et de la mémorisation », du « cours magistral » qui permet à l’élève de « lui faire fonder son savoir en lui-même » afin qu’il se rattache, par la transmission, à la civilisation.

Au fond, le conflit, profondément idéologique, est fondé sur deux interprétations du projet des Lumières. Pour les uns la liberté de penser est un processus au bout duquel l’élève doit arriver par l’acquisition des savoirs construits au fil des siècles par l’humanité ; alors que les autres estiment que c’est parce que « les élèves construisent [activement] ce qu'ils apprennent » et qu’ils passent ce savoir « au crible de la contestation des pairs » (ils apprennent dans par le groupe), qu'ils acquièrent l’esprit critique et la liberté de penser (E. Charmeux). C’est pour cela que l’on se jette, si souvent, à la figure des accusations de maître-dictateur. « Imposer un enseignement mécanique en lecture, en grammaire, en calcul […], c'est enseigner l’inutilité de la réflexion […]. C’est donc poser les bases de la soumission aux ordres […]. C'est ainsi que l’on ouvre la porte aux pires horreurs, qui, comme on sait, ont toujours été accomplies au nom de l'obéissance à un supérieur, émanation d’un droit divin » (E. Charmeux). De l’autre côté, on ne se prive pas. Ainsi, en rattachant la pédagogie des effets de Mai68, Natacha Polony n’hésite pas à affirmer que « c’est ainsi que la société actuelle produit de la barbarie. Dans le sens où est barbare celui qui ne se sent pas appartenir à la civilisation. Ce qui se produit par absence de mémoire, lorsque l’on n’apprend plus aux jeunes qu’ils sont le produit d’une civilisation. Si l’école ne transmet pas cet héritage, on se retrouve avec des individus complètement coupés de ce qui les a précédés et, à cela, s’ajoute l’absence de dimension morale, avec des individus coupés de ce qui les entoure. Ce qui aboutit à la barbarie : à l’incapacité de produire une communauté. »

Cet affrontement, qui tourne parfois à la gigantomachie, pourrait être aussi celui de deux conceptions de la démocratie. L’une serait plutôt jacobine, d’où le terme « Républicain », et trouve ses sources chez J-P Chevènement et l’autre serait plus sociale, Girondine, issue de la Deuxième gauche autogestionnaire qui espérait voir ses vœux se réaliser sous le Ministère d’Alain Savary et qui a marqué de son empreinte celui de Lionel Jospin de 1989. « À moins que la France ne soit toujours tributaire du vieux conflit entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, le premier requérant de la pédagogie et le second simplement des savoirs ? » Ph. Meirieu (op.cit. p.140).

Au final, on ne peut que partager le constat fait par ce même Ph. Meirieu « la querelle entre partisans des savoirs et tenants de la pédagogie a […] des effets dévastateurs » (op.cit. p.139). Si dans les classes, ce débat n’a que très peu de prises, sauf chez les militants, plus ou moins rares de l’un ou l’autre des deux bords, dans les médias les polémiques sur l’école sont toujours l’occasion de faire beaucoup de bruit. Le désastre s’observe surtout dans l’incapacité de tenir un discours politique sensé sur cette question, car, dans le coin d’une rédaction, l’hystérie guette. Un ministre de l’Éducation, qui a la vie courte, s’empressera d’échapper à ces polémiques par deux moyens : le renoncement en cours de réforme ou le renoncement avant la réforme. Les cinq dernières années ont montré à quel point ce clivage était néfaste, car les « partisans des savoirs », gonflés d’un esprit de revanche contre 89, ont été utilisés à des fins purement électoralistes sans rapport avec leurs propres objectifs scolaires. Luc Cedelle, journaliste au Monde, grand connaisseur du monde l’éducation, décrit les choses ainsi : « la triste vérité est que le subventionnement du GRIP [le Groupe de recherches interdisciplinaires sur les programmes du clan des savoirs] n’était qu’une petite pièce tactique dans une vaste opération de communication politique consistant, en 2008, à récupérer la mouvance “antipédago” pour neutraliser son pouvoir de nuisance et détourner l’attention des suppressions de postes. Cette opération ayant rendu tout son jus, la subvention devient, d’un point de vue politique, une anomalie résiduelle. »

Il est donc urgent de sortir de ce marasme. Sur le terrain, chacun s’efforce de faire au mieux en bricolant, sans idéologie et souvent sans aucune référence pédagogique, au sens large incluant les deux courants. Pourtant, on ne peut échapper à une réflexion sur l’acte d’enseigner ; on ne peut enseigner sans conscience de ce que l’on fait. La refondation de l’école peut aussi passer par là. L’enjeu de ce texte est de jeter les bases d’une pédagogie ordinaire tant dans le sens courant du mot ordinaire que dans un sens qui s’inscrit dans la pensée de Wittgenstein. Dans son sens courant, je fais le pari que les enseignants s’efforçant de faire au mieux leur travail et observant avec bienveillance leurs élèves développent une pédagogie ordinaire, sans intention extraordinaire de sauver la démocratie et la civilisation. À partir des analyses du « langage ordinaire » dont Wittgenstein tire sa « seconde » philosophie, j’essaierai de donner un fondement philosophique à cette pédagogie ordinaire, c’est-à-dire au simple acte d’enseigner. Mais avant cela, il nous faudra faire un sort à la querelle scolaire, c’est-à-dire en chercher son origine.

2)   Dewey et la querelle scolaire aux États-Unis il y a cent ans

 

John Dewey (1858-1952) est un philosophe majeur de l’Amérique. Il marqua de sa pensée l’ensemble du monde intellectuel américain d’abord par sa métaphysique autour de la question de la vérité, puis sur l’art, la démocratie et la pédagogie. Il se rattache à un courant philosophique initié par Charles S. Peirce et William James qui influence de manière importante Obama, le pragmatisme. Dans les faits, les concepts d’enquête et d’expérience, qu’il tire de sa lecture de Darwin, forment le point central qui lie toutes les questions de la vérité, de l’art, de la démocratie et de la pédagogie entre elles. C’est ce qui fait l’unité de la pensée de Dewey.

Avant de présenter rapidement sa pensée pédagogique qui s’efforce d’être scientifique et irréfutable, le passage par la philosophie de Dewey permettra de mettre en lumière certains aspects de la querelle scolaire et par contraste de montrer en quoi une pédagogie ordinaire fondée sur la pensée de Wittgenstein déjoue certains pièges que l’auteur américain ne peut éviter. Ces pièges Dewey en fait le constat en 1938 dans Expérience et Éducation (Armand Colin, 2011). Mais quand il s’efforce de les surmonter, ils se referment inéluctablement sur son auteur.

Dès la fin du XIXe siècle, pour John Dewey, il existe deux formes de pédagogies : « l’éducation traditionnelle » et « l’éducation progressive ». La seconde est sa position personnelle, fondée sur la science tandis que la première n’a pas « la précision d’une doctrine rigoureuse » (op.cit.  459). On va rapidement reconnaitre la querelle « française ». « Le problème de l’éducation [traditionnelle] se compose d’un ensemble d’informations et d’exercices qui ont été élaborés dans le passé ; le principal but que poursuit [cette] école est de les transmettre aux générations nouvelles. ». Ainsi, «[…] l’organisation scolaire (par quoi j’entends les relations des élèves entre eux et des élèves avec leurs maîtres) est fort éloignée de celle de toutes les autres institutions sociales [démocratique] ». Enfin, « l’attitude des enfants [est] dans l’ensemble : docilité, réceptivité et obéissance » parce que cette école impose le savoir de « l’extérieur » (op.cit. p.460).

A contrario, l’école progressive doit permettre aux élèves de faire des expériences à partir desquelles des questions émergeront ; ainsi, l’enfant sentira la nécessité d’y répondre par une « enquête active ». Dewey, est-il un simple pédagogue contre les antis ? Sa position est plus exigeante.

Que cela soit dans les écoles « traditionnelles » ou les écoles « nouvelles », les enfants font des expériences. Ainsi, ils expérimentent la passivité dans les premières. « Les jeunes, j’y insiste, dans les écoles traditionnelles, ont aussi des expériences. De plus, la difficulté ne vient pas de l’absence d’expérience, mais du caractère erroné et déficient de l’expérience actuelle… » (op. cit. p.467). On comprendra alors pourquoi, dans les écoles progressives, il ne suffit pas de proposer des expériences aux enfants pour qu’ils apprennent ; encore faut-il que ces expériences soient de qualité. Cette qualité provient de deux principes auxquels le maître doit être attaché. Le continuum expérimental et l’interaction vontdonc donner une unité à l’enseignement. Il convient donc maintenant de définir plus précisément sa pédagogie.

L’expérience est un processus actif et passif qui caractérise l’ensemble des êtres qui agissent et interagissent ensemble dans le monde et, si l’on reprend l’idée de Darwin, s’y adaptent. Ainsi, « quand nous faisons l’expérience d’une chose, nous agissons sur elle, nous faisons quelque chose d’elle ; puis nous en subissons les conséquences. Nous faisons quelque chose à la chose qui, à son tour, nous fait ensuite quelque chose… », mais « l’activité pour l’activité ne constitue pas l’expérience. […] Le simple fait que l’enfant mette le doigt au feu n’est pas une expérience. C’est une expérience quand le mouvement qu’il fait est lié à la douleur qu’il ressent en conséquence » (Démocratie et Éducation, Armand Colin, 2011 p.223). La réflexion doit s’ajouter à l’expérience sans quoi elle n’est pas une expérience significative. L’acteur de l’expérience va donc procéder par la méthode (scientifique et naturelle) d’essais et erreurs afin de voir les conséquences d’un acte ; cette méthode se compose en plusieurs étapes (p. 234) d’observations, d’exploration et d’élaboration d’une hypothèse des conséquences possibles. Si l’idée ainsi conçue est validée dans la pratique alors l’acteur peut en faire une connaissance. S’il y a inadéquation, alors l’acteur reprend ses observations. (p.235).

Ce principe vaut pour toutes les situations ayant une valeur éducative ou non. « L’excès d’indulgence engendre [en l’enfant] un effet continu qui développe une attitude devenue une manière de sollicitation machinale [… et cela] le rend hostile et relativement incompétent dès que la situation requiert effort et persévérance » (Expérience et Éducation, p.474-475). Dewey ne plaide donc pas pour un laisser-faire en matière de pédagogie.

Le continuum expérimental s’apparente à un mécanisme d’encrage d’une habitude qui s’auto-entretien et se renforce. Une expérience véritablement éducative sera, contrairement à la précédente décrite, une expérience qui ouvre l’individu vers un nouvel environnement d’expériences. L’enfant qui fait l’expérience de la marche, après essais et erreurs, s’ouvre un nouveau monde, comme celui qui a appris à lire. Ainsi, la lecture crée, chez l’enfant qui vient de l’acquérir, une nouvelle situation, de nouvelles interactions qui renforcent dans une continuité celles qu’il vient d’acquérir, tout en lui ouvrant la voie à de nouvelles expériences. L’enseignant doit donc conserver et diriger convenablement cette force, cet appétit pour l’expérience, qui se manifeste chez l’enfant pour qu’il ait le désir « de continuer à apprendre, une fois hors de l’école » (p.483), a contrario d’une école traditionnelle qui fige ce désir et tourne l’enfant vers le passé.

On le comprend aisément, la pédagogie de Dewey fera une place importante à la liberté des enfants d’expérimenter contre les apparences d’obéissance d’une discipline du silence. (p.494). Mais s’il reprend le sujet de la pédagogie en 1938 avec Expérience et Éducation alors qu’il a déjà consacré un ouvrage majeur à ce sujet, Démocratie et Éducation, c’est que Dewey a constaté des dérives dans les écoles progressives qui se réclament de sa pensée. De la préface à la conclusion d’Expérience et Éducation, il met en garde ses partisans contre des dérives néfastes pour l’avenir des élèves et contre à sa pensée. Ainsi, il ne faut pas sous prétexte que l’école traditionnelle est mortifère tomber de Charybe à Scylla (p. 496). Il prévient que de considérer la liberté comme absence de contrainte est une faute aussi grave que la contrainte disciplinaire (p.495). Une expérience réalisée pour elle-même n’est qu’un amusement (p.466). Certains pédagogues, mauvais lecteurs de Dewey, ont cru qu’ils pouvaient négliger les savoirs passés (p.506). Mais « le point le plus faible, dans les écoles progressives, a été, jusqu’à présent, leur sélection du programme et son organisation, je crois que, étant donné les circonstances, c’était à peu près inévitable ; aussi inévitable pour ces écoles qu’il est juste et pertinent d’abandonner les sujets abstraits et desséchés qui sont le pivot de l’éducation traditionnelle. » (p.507) Il demande la clémence de jugement, car ces écoles sont jeunes. Il poursuit toutefois. « Par contre, quand le mouvement de l’éducation progressive ne sait pas reconnaître que la sélection et l’organisation des études sont absolument fondamentales, il mérite toutes les critiques ». Il conclut en affirmant que l’on ne peut éduquer dans l’improvisation totale (p.507). Une organisation progressive du programme est donc nécessaire.

C’est pourquoi « l’éducateur qui relie l’éducation et l’expérience » doit se doter d’un programme plus difficile à réaliser que celui du maître traditionnel. Ce programme ne peut être le même partout et doit être adapté au contexte d’enseignement. Il doit se construire sur les expériences passées des élèves pour leur ouvrir un maximum de nouvelles voies possibles dans le futur. Ces possibilités ouvertes sont permises au travers de problèmes émanant des conditions des expériences organisées par le maître. Celles-ci stimuleront la pensée des enfants et ce qui motivera l’enquête. En posant un problème de l’extérieur, sans lien avec l’expérience de l’élève, les méthodes traditionnelles imposent à l’élève à chercher la réponse dans la répétition ; il apprendra donc à ne pas chercher et à attendre l’assentiment du maître.

L’essentiel de la pensée de Dewey a été ici présenté bien que l’on puisse continuer plus avant. Cette présentation avait deux buts. Le premier nous servira plus tard pour évoquer ce qui rapproche et ce que distingue cette pédagogie et celle que l’on peut tirer de Wittgenstein. Le second but est de suivre à la trace la vérité sur la querelle scolaire en France.

 

3)   Pédagogues et anti-pédagogues, deux faces d’une même pièce

La querelle des pédagogues et des antis n’est donc pas une spécificité française des deux dernières décennies. Elle existait déjà à la fin du XIXe siècle aux États-Unis. L’observateur pourrait alors conclure que cette polémique vient avec l’avènement d’un État moderne qui éduque tous les enfants. Mais voyons plus loin.

            Dans son livre Paideia, la formation de l’homme grec, Werner Jaeger, revient sur le fondement de la culture grecque (Tel, Gallimard, 2007). En 1933, il nous donne à voir, en nous transportant 25 siècles en arrière, la source de cette querelle sur l’école.

On peut noter en premier, les points similaires à notre époque. On place habituellement les pédagogues du côté des démocrates (rendre l’école accessible à tous) et les antis du côté des élitistes (transmettre la « grande » culture classique et ne garder que les meilleurs ou vouloir un « élitisme pour tous »). La Grèce Antique a vu un processus de démocratisation se mettre en oeuvre à Athènes. Alors que l’éducation n’était qu’un privilège de la noblesse - l’éducation du corps pour la guerre - la société athénienne, ouverte sur monde par le commerce, voit un groupe social émerger. Une « bourgeoisie » sollicite une nouvelle place politique. La découverte de la force de la raison permet de se réclamer d’une nouvelle excellence, celle de l’intelligence, bien supérieure à celle de la force (op.cit. p339). La démocratie sera donc le régime politique qui permettra à l’intelligence de s’exprimer dans les assemblées. Cette culture prend forme et apparait à la conscience des Grecs par l’éducation (op.cit. p352). Les sophistes seront les éducateurs à cette raison. Platon, aristocrate, combattra les sophistes et doutera que l’on puisse enseigner à la raison à tous (Platon, Lettres VII, 341d 341e). Pour lui, la démocratie verse inévitablement dans un excès et devient tyrannique en plaçant la liberté comme principe fondateur de ses institutions (Platon, la République, 562). En effet, la liberté s’immisce partout et sape l’autorité du père sur le fils, l’autorité des dirigeants sur le peuple. C’est aussi le régime de la manipulation des masses ignorantes (Rep. 565c). Mais Werner Jaeger souligne avec justesse un fait. Malgré tout ce qui sépare les sophistes et Platon, ils partagent une conception commune, qui constitue une « découverte considérable et fondamentale » : il existe une nature humaine et cette nature est éducable (op.cit. p355).

On peut aller plus loin et préciser que ce principe d’éducabilité, cette Paidea est alors au fondement de deux humanismes : celui des sophistes pour qui « l’homme est la mesure de toute chose » et celui de Socrate, Platon et Aristote pour qui les Idées immuables et éternelles sont la mesure de toute chose (op.cit. note 35, p558 et p349). Il y a donc ceux pour qui la « vérité » est relative aux conventions choisies par les hommes et ceux pour qui la Vérité est inaltérable. On retrouve un des clivages modernes de la querelle des pédagogues et des anti-pédagogues. Mais l’essentiel n’est pas ce qui sépare les uns et les autres, mais ce qui les unit. L’idée d’une nature spécifiquement humaine éducable.

Plus encore que ce commun principe d’une nature humaine, les uns et les autres (les sophistes et les « socratiques » / les pédagogues et les anti-pédagogues) partagent l’idée que l’éducation a pour finalité la politique.

Finalité uniquement politique pour les Grecs. Le sophiste Protagoras se donnait comme but d’enseigner l’excellence en politique. L’éducation qui se faisait par l’appropriation encyclopédique des textes du passé et/ou par l’entrainement formel aux discours (on reconnait encore une distinction « classique » de l’éducation) devait être rendue opératoire pour recueillir l’assentiment des concitoyens dans les assemblées. Une fois majeur, l’élève étudiera les lois et terminera ainsi sa formation. Dans les faits, les sophistes s’adressèrent aux plus fortunés dont les enfants brigueront les meilleures situations politiques. Mais tous les Athéniens, les hommes libres riches ou pauvres, avaient cette ambition pour leurs enfants et envoyaient leurs enfants à l’école. Être un citoyen, à plein temps, dont tous les efforts seront concentrés vers la direction de l’État, voilà à quoi prépare l’éducation de l’Athènes grecque. Pour les Grecs antiques, on peut donc mettre un trait d’égalité entre éducation, culture et politique.

Je vois là le nœud de la querelle scolaire qui cause tant de crampes mentales. Non pas que les pédagogues et les anti-pédagogues se déchirent parce qu’ils se rangent dans deux camps aux positions politiques différents, mais parce qu’ils se prennent pour des Grecs. Dans la cité-état esclavagiste où seuls les hommes libres étaient citoyens, il était concevable d’éduquer uniquement pour l’exercice du pouvoir. Ceci n’est plus concevable aujourd’hui. A priori, aucun élève n’est instruit pour qu’il devienne en charge de l’État. Le constat est brutal, mais nos démocraties modernes ont coupé, dans les faits, le lien antique entre éducation et politique bien que ce lien soit partout évoqué. La formation professionnelle, l’épanouissement individuel, la socialisation, l’exercice d’une pensée critique, la capacité à décider de sa vie de manière autonome et l’acquisition de connaissances pour elles-mêmes sont d’autres buts fixés à l’école aujourd’hui et totalement absents de l’école grecque. Or, les parties de la querelle scolaire estiment que la pédagogie utilisée pour enseigner aux élèves est politique. Dans son dernier billet de blog, Éveline Charmeux dit les choses très clairement « La pédagogie POUR la démocratie, selon la belle formule de Ph. Meirieu, peut et doit être une école de morale, une école de sagesse, ce qui est à peu près le sens que le philosophe donnait à vertu. ».Alain Finkielkraut nous dira récemment dans un dialogue avec Ruwen Ogien que le but de l’école est « rétablir […] les premiers principes de la civilisation, pour que l'école puisse continuer à assurer sa mission première : cultiver les élèves ». Ailleurs, il dira «il faut l’enseigner ce “common decency ” (la décence commune) il faut considérer qu’elle n’est pas innée chez les individus, qu’elle doit être transmise et pour qu’elle soit transmise… ». Transmettre les « premiers principes de la civilisation », « cultiver les élèves », enseigner une « décence commune » se sont bien les objectifs politiques des Grecs, citoyens, hommes libres face aux barbares. On retrouve ce signe d’égalité entre culture, politique et éducation. Pédagogues et antis s’efforcent, chacun à leur manière, de reconstruire le lien entre école et politique par la pédagogie. Je vois dans cette obstination une erreur qui occulte le véritable enjeu de la pédagogie.

Une pédagogie ordinaire doit rompre avec cette conception politique de la pédagogie. Ni démocratie, ni civilisation ne se préparent dans la manière de faire travailler les élèves en groupe ou seul à leur table ; pas plus s’ils sont actifs ou s’ils apprennent par cœur. Il y a un délire à croire que l’humanité nait dans ces actes quotidiens. D’abord, l’histoire a montré que le savoir ne protège pas des dictatures et des meurtres de masse. Ensuite, les pédagogues auraient subi une incroyable défaite à voir leurs thèses s’imposer dans les écoles durant la période même qui voit le vote xénophobe et l’abstention monter. Est-ce au contraire que leurs principes pédagogiques ne sont pas suffisamment adoptés ? L’État français n’était-il pas moins démocratique avant 1968 et l’avènement, selon les antis, des pédagogues ?

Dans ce débat, on fait jouer à la pédagogie un rôle qu’elle ne peut assumer. La pédagogie ne se pose d’autres questions que celle de la meilleure façon d’apprendre. C’est la seule question que doit se poser celui qui enseigne. Comment dois-je m’y prendre pour que mes élèves apprennent ? Rien d’autre.

Dis-je que nous devons renoncer à toute transmission de nos valeurs démocratiques, que dans l’enceinte des établissements scolaires, on ne doit pas former des citoyens ? Ce serait mal me comprendre. Enseigner sans raison ne serait que ruine de l’âme des générations futures. L’État démocratique et une société démocratique se doivent d’inscrire les valeurs de la démocratie dans l’esprit de sa population et de ses jeunes. Mais dans ce cas, elle ne s’adresse plus à l’enseignant, mais au serviteur de la République, à l’éducateur. La République ne doit pas renoncer à transmettre ses valeurs et l’école peut servir à créer de la communauté. Elle le doit. C’est la tradition de l’école en France. Ce n’est pas le cas ailleurs. En soi, l’enseignant n’est pas le serviteur de la République, des valeurs de la République, mais du savoir et de son apprentissage. On peut enseigner ailleurs qu’en démocratie que 2 et 2 font 4. La pédagogie ne peut être l’objet de la politique. A contrario, le serviteur de la République, l’éducateur, forme les élèves au bien-fondé de la liberté, de l’égalité et de la fraternité, voire à la morale laïque si la nation le décide. La transmission de valeurs politiques n’a que peu avoir avec la pédagogie. Que l’on songe aux États-Unis où les écoles transmettent des valeurs très différentes selon les États, mais avec, le plus souvent, une pédagogie similaire. Les mêmes valeurs peuvent être portées par des pédagogies différentes, comme différentes valeurs peuvent être portées par une même pédagogie.

A y regarder de plus près, ce sont les institutions politiques ouvertes qui fondent la démocratie, plus que l’école. Ceux qui veulent voir la démocratie et la civilisation augmenter auraient plus de chance d’être efficaces s’ils militaient pour une démocratie qui laisse plus fréquemment des responsabilités aux citoyens. La véritable éducation à la démocratie passe par l’usage que font les citoyens des institutions, pas par la méthode de lecture de CP. Si rien n’interdit à une démocratie d’inculquer ses valeurs, tout doit encourager les citoyens à participer au fonctionnement de la démocratie. On peut supposer qu’une meilleure instruction permettra aux élèves de participer plus et mieux à la démocratie, mais rien n’est moins sûr. Ils pourraient se détourner de la chose publique, se refermer dans un individualisme extrême, sans jamais vouloir former une communauté. Les Grecs antiques avaient bien perçu cela : c’est la pratique de la démocratie post-école (la vie publique) qui est la meilleure école à la démocratie

On voit mieux maintenant dans quelle ornière a pu se mettre Dewey. En définissant la pédagogie comme le préambule de la démocratie et son accomplissement ultime, il ne peut se tenir, comme il pense le faire, au-dessus des querelles des écoles « traditionnelles » et « nouvelles ». L’école traditionnelle sera toujours, irrémédiablement, à ces yeux, l’incarnation de la tyrannie ancienne ou future. À s’opposer un ennemi, on le pose, voire l’impose comme une alternative. En politisant son propos, il rompt avec la neutralité des sciences dont il s’inspire et dont il essaie de transposer le modèle à la pédagogie.

La pédagogie ordinaire, qui sera exposée ci-après, est donc dénuée d’enjeu politique. Elle se distingue donc radicalement des pédagogues et des antis du fait que cette position rejette toute question politique de la pédagogie. Cette position implique nécessairement de distinguer l’enseignant de l’éducateur. Même si la personne est la même, l’instit, le prof, les missions ne sont pas les mêmes. On perçoit clairement cet enjeu dans la manière dont l’Histoire a été enseignée dans les écoles : elle oscille toujours entre récits cherchant à former les jeunes esprits aux valeurs de la nation et la découverte d’une science, objective, du passé des hommes.

Pour le dire autrement, ma position pédagogique n'est pas d'annoncer que la pédagogie doit être « neutre ». Or, il aurait été plus précis de dire ma position s'évertue à « neutraliser » le débat entre « pédagogues » et « républicains ». En effet, les deux positions construisent leurs conceptions de l'école sur des idéaux sur lesquels les pratiques doivent se réguler : parfaire la démocratie ou assoir la civilisation. Or, les finalités sont sujettes à débat en démocratie et donnent lieu à des positionnements politiques. C'est pourquoi les positions des uns et des autres sont piégées.

La plupart des enseignants ne se posent jamais la question de savoir s’ils sont du côté des pédagogues ou des antis. Ils ne cherchent qu’une chose : comment vais-je faire pour que mes élèves apprennent ? Un point (d’interrogation) c’est tout. Je prends acte ici d’une position instinctivement saine et que je vais chercher fonder philosophiquement. Il s'agira donc de chercher un principe d'action pédagogique plutôt qu'un positionnement sur les finalités de la pédagogique. C'est par ce biais que j'espère « neutraliser » le débat.

Annoncer la fin du lien entre pédagogie et politique donne l’impression que l’enseignant peut se moquer du monde et qu’il n’en assume aucune des responsabilités. Là encore, ce serait mal me lire. La manière dont Hans Jonas décrit ce qu’est le Principe de responsabilité contient un guide moral pour l’enseignant. Dans son grand livre, Hans Jonas nous fait prendre conscience que nous sommes responsables des femmes et des hommes qui ne sont pas encore nés et que nous ne pouvons détruire le monde pour notre seule jouissance. Nos enfants hériteront de notre monde, c’est en cela que nous en devons agir afin d’assumer notre responsabilité vis-à-vis des générations futures. Hans Jonas fonde ce principe sur la formule kantienne qu’il reprend à son compte en l’adaptant à son raisonnement : « agis de telle façon que les effets de ton action soient compatibles avec la Permanence d’une vie authentiquement humaine sur terre » (Le Principe Responsabilité, Hans Jonas, Champs Flammation, p.40). Ainsi, puisque nous sommes nés du fait qu’il y a eu une humanité avant nous, nous devons agir de manière responsable en faisant en sorte qu’une vie pleinement humaine puisse perdurer après nous. Cette responsabilité est celle des parents vis-à-vis de leur nouveau-né ou d’un État vis-à-vis de sa population. Chacun doit assumer une continuité entre le passé et le futur.

L’enseignant est soumis à ce même genre de responsabilité. Il doit agir de telle sorte que l’enfant qui apprend continue d’apprendre et cela bien après l’avoir eu en classe. « Agis de telle sorte que l’effet de tes actions soit compatible avec la permanence d’un apprentissage perpétuel ». Tout acte qui rompt cette chaine d’apprentissage est proprement irresponsable. L’enseignant qui endoctrine un enfant, celui qui le maltraite, celui qui ne cherche pas à lui enseigner, qui le distrait n’assume pas sa responsabilité. Cette responsabilité va au-delà de l’élève présent, car l’enseignant doit enseigner de telle façon que l’élève enseigne à son tour dans un processus sans fin. Est-ce que l’élève continuera à apprendre sans moi et est-ce qu’il transmettra son savoir, voilà la question que peut se poser l’enseignant. En pratique, il s’agit de voir si la manière d’enseigner permet à l’élève de continuer à apprendre ou s’il va décrocher. S’il décroche, ma responsabilité est engagée. Dois-je réussir à tous les coups à faire apprendre un élève ? Non, mais ma responsabilité est de constamment agir de telle sorte qu’il puisse continuer à apprendre. Cette responsabilité, on peut simplement l’appeler, dans un langage plus courant, de la bienveillance. Être bienveillant, c’est à la fois faire en sorte que l’élève soit dans un climat de confiance apaisant et qu’il soit en position d’apprendre. N’est pas bienveillant l’enseignant qui pense enseigner par la peur ; n’est pas plus enseignant celui qui, pour ne pas brusquer ses élèves, ne leur propose que de « passer le temps » dans des activités ludo-éducatives sans réels buts d’apprentissage.

La position donc que je défends préfère réguler la pratique pédagogique sur une éthique de l'enseignement : agis de telle manière que l'élève soit toujours dans un processus d'apprentissage, au-delà même de l'enseignement du maître. Enseigner, c'est faire apprendre, l'apprentissage n'a pas à prendre fin, sans quoi il n'y a plus d'enseignement.
Que deviendront les élèves ainsi instruits dans le futur ? Nous pouvons espérer, et souvent constater qu'ils réaliseront le bien, mais rien n'est moins sûr. Cela ne dépend pas de nous (de l'enseignant). Les « monstres » instruits, même aux pédagogies les plus actives, existent. Les pédagogies actives sont forts utilisées aux États-Unis par les publicistes pour des fins non démocratiques.
Une éthique est un guide bien plus utile au quotidien bien que modeste qu'un idéal immense rendant impuissant tant l'on se noie dans l'horizon. Regarder les principes de la pédagogie, c'est certes regarder ses pieds pour avancer mais je crois que la méthode est plus sûre que celle qui consiste à regarder le ciel des idéaux et qui conduit à tomber dans le puits.

Une pédagogie dépolitisée, sans finalité, mais fondée sur un principe de responsabilité est donc le point de départ d’une pédagogie ordinaire. Je ferai donc appel à la pensée de Wittgenstein pour décrire cette pédagogie ordinaire qui rejette tout à la fois les pédagogues et les antis comme l’on jette les deux faces d’une même pièce dans un ruisseau.

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4)   Une pédagogie ordinaire

Wittgenstein, philosophe majeur du XXe, qui marque fortement de son empreinte la pensée ce début du XXIe siècle, est l’auteur de ce qu’il a lui-même nommé « deux » philosophies. Entre ces deux philosophies, une à deux dizaines d’années ont passé et Wittgenstein a occupé un emploi d’instituteur dans la campagne autrichienne. À la lecture des Investigations Philosophiques, tout « instit » comprend que de nombreuses remarques reflètent cette expérience. L’enfant y est évoqué partout, l’apprentissage de concepts si évidents comme ceux de couleurs, de longueur ou de sens d’un mot. Lui qui s’était donné comme but dans son Tratactus de purifier la philosophie de ses scories du langage par la logique est saisi par son expérience avec des enfants sans éducation et rappelé à ses idées sur le langage. Loin de la logique formelle et élitiste, il s’intéresse donc au langage du quotidien, au langage ordinaire. Cette question du langage ordinaire ne le lâchera plus. Son attention se porte sur des exemples simples : comment savons-nous que les mots « cube », « poutre » ou « cinq » désignent un cube, une poutre ou la quantité ? Dans quelle situation peut-on dire que l’on joue une partie d’échecs, que l’objet que l’on attrape est « rouge » ? Questions que l’on peut trouver étranges, mais qui le sont moins pour un instit qui se trouve dans une situation où il faut apprendre les couleurs à un enfant de six ans qui n’a jamais été scolarisé et éduqué. Comment expliquer le sens d’un mot qu’un enfant ne connait pas sans utiliser d’autres mots qui éventuellement, ne seront pas connus par l’enfant et cela à l’infini ? Comment enseigner la lecture à un enfant qui pense que lire, « c’est regarder les lèvres de la maîtresse » ? Qu’est-ce qu’une longueur ? Comment l’enseigner ? On enseigne comment mesurer avec le double-décimètre mais comment l’enfant peut savoir ce qu’il doit faire avec ce double-décimètre s’il ne sait pas ce qu’est une distance ? « Maître, c’est quoi la distance ? » et nous demeurons bouche bée. Comment enseigner ce qui n’est absolument pas connu ?

            Cette question a déjà été explorée par Platon dans le Ménon «il n’est pas possible à l’homme de chercher ni ce qu’il sait ni ce qu’il ne sait pas ; car il ne cherchera point ce qu’il sait parce qu’il le sait et que cela n’a point besoin de recherche, ni ce qu’il ne sait point par la raison qu’il ne sait pas ce qu’il doit chercher » (80e).

Le pari de toute pédagogie est alors de tenir pour possible qu’il existe une continuité entre ce que l’on ne sait pas et ce que l’on apprend. La solution de Platon est de placer avant la naissance ce que nous savons déjà, c’est la théorie de la réminiscence ; nous ne faisons que nous souvenir des vérités éternelles quand nous apprenons. On ne peut se satisfaire de cette fable. Toutefois, le paradoxe platonicien garde sa pertinence. Il importe de trouver ce qui fait qu’il y a continuité entre ce que l’on ne sait pas encore et ce que l’on a appris, ce que l’on sait enfin.

Ce que l’on sait nous permet d’agir dans le monde de manière certaine : parler dans une langue plutôt qu’une autre, utiliser une fourchette ou ses mains pour manger… Ainsi, toute éducation consiste, dès la prime enfance, à agir selon des règles que nous ne connaissons pas par avance : marcher est un apprentissage où l’on tenir un équilibre instable, parler consiste à dire les mots corrects à propos selon un ordre qui permet d’être compris, jouer ne se fait pas sans règle, puis plus tard écrire, compter, utiliser un ordinateur, faire un raisonnement, construire un mur de clôture… Tous ces actes nécessitent une régularité dans notre manière d’agir dès que nous avons appris ces connaissances.

« Qu’est-ce que une règle ? » est une des questions centrales que pose Wittgenstein. Elle permet d’éliminer « les crampes mentales » qu’occasionnent les réponses philosophiques aux querelles et paradoxes scolaires. « Regarder » les mots au quotidien est le moyen de sortir de la confusion.

« Qu’est-ce qu’une règle ? » Par exemple, quand nous nous déplaçons dans une direction en suivant une flèche. Qu’est-ce qui fait que le sens de la flèche, la manière dont nous la comprenons, est toute comprise dans une lecture qui va du « bout » sans pointe vers le « bout » qui a une pointe ? Quelle influence exerce telle sur nous pour que nous nous déplacions dans le sens qu’elle indique ? Il n’y a pas de loi, nous n’y sommes pas forcés, mais nous suivons le sens de la flèche où il est écrit « centre-ville » si nous voulons nous diriger vers le «centre-ville ». Pareillement, la flèche n’a pas de pouvoir magique qui par sa forme nous agite dans un certain sens. C’est là l’usage de la flèche, la manière dont l’utilisons. Ainsi, imaginons que nous demandions notre chemin, que nous ne connaissons pas le « sens » d’une flèche, un passant nous indiquera le « centre-ville ». Et si nous partons dans un sens inverse, il nous arrêtera, nous expliquera à nouveau, puis voyant que nous ne connaissons pas ce qu’est le sens d’une flèche, il nous guidera, montrant à l’occasion la flèche et notre direction. Cela peut se reproduire à plusieurs reprises, le temps que nous connaissions ce que veut dire une flèche. L’exemple donné peut être incongru, mais il l’est moins pour qui prend la première fois le métro dans une grande métropole, sans connaître la langue et les codes de la ville. L’exemple est encore moins incongru quand il s’agit d’apprendre à trouver le verbe dans une phrase, à comprendre ce que 5x5 veut dire et toutes les choses scolaires de ce type.

Wittgenstein nous dit que « quand on enseigne la manière de suivre une règle, on utilise les mots « correct » et « faux ». Le mot « correct » laisse l’élève continuer, le mot « faux » l’arrête (Remarques sur les fondements des mathématiques, VII, §39). Mais si l’élève, qui ne connait pas la langue, ni les mots « correct » et « faux », on lui adressera un sourire et des encouragements s’il agit correctement (tracer une lettre latine quand on est de culture écrite arabe) et on l’arrêtera, par exemple en lui prenant le stylo, en lui montrant à nouveau. L’enfant recommencera l’exercice, ou en fera d’autres, qui lui permettront d’écrire selon les règles graphiques du français (cela peut prendre plusieurs années). Ainsi, on fait correspondre une contrainte physique à une contrainte abstraite. On comprend que rien n’empêche d’écrire 2+3=4 et que la contrainte est d’un autre ordre. Mais les enseignants de maternelle pratiquent souvent la « contrainte physique » pour faire passer l’enfant dans un autre ordre : « prends sur cette table le nombre de fleurs qu’il faut pour chacun des vases ; attention pas une de plus pas une de moins ». Ici, on comprend que le maître n’a pas besoin de dire que l’acte est « correct » ou « faux », la réalité contraint l’enfant à l’apercevoir et à adapter, anticiper ses actes. L’enfant règle sa conduite et quand il exécute l’exercice des vases et des fleurs correctement, il suit une règle apprise. Apprendre, c’est apprendre des règles et l’enseignant doit faire apprendre ces règles. (On peut se référer aussi à Vincent Descombes et son livre "Le complément du sujet")

Ainsi, si l’enfant ne sait pas ce que « faux » ou « correct » veut dire, s’il n’a même pas ces concepts en tête, il peut tout de même apprendre ; car, c’est bien parce que l’enfant agit, qu’il peut s’apercevoir si son action s’adapte ou non au monde. La contrainte étant physique (du maître ou de la situation) ou abstraite. C’est à l’usage que les règles sont acquises. C’est dans l’usage que l’action s’adapte à la situation. Quand parents, nous tenons pour la première fois notre enfant qui vient de naitre dans les bras, nos premières paroles sont-elles l’expression de la définition du premier « bonjour » que nous allons lui adresser ? Nous ne définissons aucun mot quand nous parlons à l’enfant ; ce n’est que plus tard, quand il pourra nous interroger sur le sens d’un mot que nous « donnerons » le sens d’un mot. Mais au courant de l’apprentissage de la langue maternelle, l’acquisition se fait par l’usage des mots au sein de situations. C’est pour cela que dans la phrase « Je veux du chocolat », ni le mot « je », ni le mot « du » ou même le mot « veux » ne sont jamais définis : ils sont acquis par l’usage. C’est pour cela que les enfants très tôt savent ce que veulent dire les mots « juste » et « libre » sans rien avoir lu des philosophes et qu’il est donc possible de faire de la philosophie avec les enfants. Dans ce cas, le travail consiste à faire apparaître les usages de ces mots, leurs règles utilisations pratiques.

Faire apprendre consiste donc à mettre les élèves en situation de faire des usages des notions enseignées. Ces situations peuvent être variées selon les notions, les âges et les connaissances des élèves. Discuter en groupe de la résolution d’un problème peut être l’occasion de faire usage d’une notion, comme faire un exercice est un autre usage, mais aussi faire un projet en vue de le communiquer à l’extérieur (écrire une lettre ou une chanson par exemple) ou écouter et copier une leçon sont d’autres manières de faire usage de notions. Ainsi, en groupe, faire comparer deux textes aux élèves dont tous les mots sont identiques à l’exception des verbes conjugués à des temps différents permet aux enfants de faire usage de la notion grammaticale de verbe comme marqueur temporel dans la phrase. Faire des exercices répétitifs, comme celui de trouver le verbe, est une autre manière de faire usage de la même notion. Écrire une lettre au maire et faire une demande de salle afin de présenter les chansons écrites par les élèves sera un autre usage. Enfin, écouter la leçon et la copier est un dernier usage de cette même notion. Ces usages diffèrent du fait que l’on met l’enfant dans des situations où la notion est vue sous différents angles, dans différents usages. Il s’agit donc aussi bien pour l’enfant de connaître l’usage qui peut être fait de la notion dans le monde hors des murs de l’école (son sens réel), que de connaître la manière dont on s’en sert (son utilisation mécanique). Bref, il connaît les règles.

La question n’est donc pas de savoir si la pédagogie du travail de groupe est meilleure que la pédagogie magistrale et frontale, et inversement, mais de savoir si les élèves sont réellement des usagers des notions. Il se peut qu’en travail de groupe, un élève fasse autre chose que d’user de la notion ; mais cela est vrai aussi d’une pédagogie frontale. La question que doit se poser l’enseignant est donc celle de la création d’un environnement qui permette un réel usage des notions. La théorie des ensembles n’est pas nécessairement à expliquer aux enfants de maternelle pour acquérir l’idée de nombre, il leur suffit de manipuler des quantités ; comme il suffira aux étudiants en mathématique de suivre et de lire le cours sans manipuler des quantités.

L’idée que je défends ici n’est pas que telle ou telle pratique pédagogique est mauvaise en soi, c’est que telle ou telle autre est mauvaise selon la situation. Cette situation varie parfois d’une année sur l’autre avec des élèves du même âge. Quand un élève ne comprend pas une notion, c’est que l’usage proposé de la notion n’est pas adapté et qu’il faut reconsidérer les choses sous un autre angl. Rien ne sert parfois de créer de savantes situations pour « faire trouver » une notion aux élèves, il suffit de le dire. À contrario, des élèves qui ne comprennent pas une notion ont besoin parfois de refaire un usage de celle-ci dans un contexte où la contrainte physique sera forte comme la manipulation de quantités pour la numération lorsque cela devient trop abstrait pour eux (imaginons quand les fractions sont introduites). Parfois, c’est la confrontation avec les pairs qui permet de passer le cap. Abstraire n’est rien d’autre que se dégager de la contrainte physique dans un usage de manipulation pour accepter une contrainte réglée dans le langage. Trop d’abstractions nécessitent un passage par le concret. On ne dira pas donc des élèves qu’ils ne maîtrisent pas l’abstraction et qu’ils sont plutôt manuels (on entend souvent cela au collège), on dira qu’ils n’ont pas été assez confrontés à d’autres usages. Une telle perspective sur les processus d’apprentissage permet de porter un autre regard sur ces élèves.

Cette notion d’usage nous fait percevoir un autre point important dans l’apprentissage. Une notion s’oublie si l’on n’en fait pas usage. Cela veut dire à la fois que si l’enfant n’utilise pas ce qu’il a appris dans la vie quotidienne à l’extérieur de l’école, il en perd le bénéfice ; mais aussi, que tout apprentissage change de nature quand il est régulièrement utilisé.

C’est pourquoi, au CP deux enfants peuvent être proches dans leur capacité à lire (disons qu’ils lisent 25 mots en 1 minute) et extrêmement éloignés dans leurs performances deux ans plus tard : dans un cas la lecture peut être une chose familière, dans l’autre une chose exclusivement scolaire. Selon une étude dirigée par le Professeur Zorman, la différence est telle qu’un élève de CM1 peut lire en une semaine plus que ne lira jamais un autre élève au cours de l’année. On mesure les écarts qui se creusent et l’on voit la nécessité à penser les usages.

Non seulement les écarts se creusent, mais la nature même de la connaissance change par l’usage. Jean-François Billeter l’exprime dans une langue lumineuse dans ses Leçons sur Tchouang-Tseu. Par un usage régulier, l’élève peut changer de « régime d’activité » (p.41-p.79) dans la maîtrise d’une notion. L’acte de lire, d’abord laborieux, demande, même après deux ou trois ans, encore des efforts de déchiffrage. Savoir lire, c’est savoir déchiffrer, mais c’est aussi autre chose. Mais une fois les règles de la lecture acquise, l’enfant avance doucement lisant et réfléchissant en même temps s’il déchiffre bien (il déchiffre, mais à besoin d’assurance, souvent les enfants disent qu’ils lisent comme des « robots », sans fluidité). C’est un « changement de régime » de son activité de lecture ; on « change de régime » tel un moteur qui permet, sous un nouveau rapport mécanique, d’obtenir une nouvelle puissance. Puis, peu à peu, il se concentre totalement sur la tâche de compréhension du texte. Voilà encore un « changement de régime » de l’activité. Mais, concentrer son attention sur la compréhension d’un texte ayant fait siennes la lecture, l’enfant n’est pas au bout de sa maîtrise. L’usage régulier de la lecture va l’amener plus loin que le simple relevé d’informations dans un texte ; il va pouvoir, une fois dans la lecture, penser à tout ce qu’évoque cette lecture, tisser des liens entre d’autres livres, d’autres arts, des évènements de sa vie ; bref, l’acte de lire devient un acte vital qui permet à la personne de repenser continuellement son rapport au monde et à soi-même. Voilà l’enfant dans un régime supérieur où plus aucun effort n’est fourni, où l’acte de lire est oublié pour ressaisir le monde. (J.F. Billeter, p.15-16) Lire n’est plus un effort, lire est égal à la marche. On ne pense pas à marcher, on pense à aller à la boulangerie. Il en va de même pour les mathématiques, la natation, la cuisine… et tous les autres types d’apprentissages. Tous peuvent être portés à l’excellence du fait de l’usage que l’on fait d’eux.

On comprend que dans la pédagogie ordinaire, l’usage, c’est-à-dire, les actions, les pratiques et les règles qu’elles impliquent sont primordiales pour les apprentissages. Il est nécessaire que l’enfant agisse. Il y a une proximité certaine avec la pensée de Dewey pour qui tout apprentissage passe par l’expérience. Dans la perspective d’une pédagogie ordinaire, l’expérience est un type d’usage particulier, mais pas le seul. On peut même dire que la plupart du temps l’expérience au sens de Dewey est le premier usage qu’un élève doit faire d’une notion. Ainsi, les quantités sont manipulées avant d’être abstraites. Mais agir, ce peut être aussi écouter, apprendre par cœur, faire des exercices et tout un tas de choses qui rebutent tant Dewey comme nous l’avons vu plus haut. Nous savons également que nous nous différencions de Dewey du fait que notre pédagogie ordinaire ne se donne aucune finalité politique. Enfin, c’est parce que nous plaçons la règle, et son acquisitionpar l’usage, comme objectif de tout apprentissage.

Enfin, pour terminer la présentation de la pédagogie ordinaire, nous remarquerons que l’usage que font les élèves d’une notion est l’autre face de la bienveillance de l’enseignant. Nous avons dit avec Hans Jonas que l’enseignant doit agir de telle manière qu’il permette à l’enfant d’être dans un processus infini d’apprentissage. Pour cela, l’enseignant doit donc veiller à ce que l’élève fasse toujours usage de ce qu’il apprend. En effet, tout usage perpétué est la condition d’une continuité de l’apprentissage. Faire ne sorte que l’élève lise ou calcule hors de l’école, c’est la garanti qu’il continue à lire et à compter. C’est cette continuité qui permet l’ouverture vers d’autres apprentissages. Une fois une règle acquise puis maîtrisée, un monde de possible s’offre à l’élève. La bienveillance du maître trouve son accomplissement dans les usages que les élèves font de ce qui a été enseigné.

5)   Conclusion

Il nous faut ici conclure et synthétiser notre propos. Ferdinand Buisson avait ressenti dans sa préface à la Pédagogie vécue de CH. Charrier (deuxième édition 1929), les contradictions qui émergeaient alors dans l’école française « Comment condenser en un mot la doctrine d’un tel ouvrage [la Pédagogie vécue] ? Je ne l’aurais pas essayé, mais je vois que vous l’avez faire vous-même par votre épigraphe : Faire penser, faire agir. J’aime cette formule, que vous me permettez d’appeler d’un mot de circonstance : franco-américaine. Aux États-Unis, l’école s’est proposé de faire agir : elle y a merveilleusement réussi [Buisson connait la pensée et les actions éducatives de Dewey]. La nôtre a davantage recommandé, peut-être trop exclusivement, le travail intellectuel. Conservateur tout ensemble et novateur, vous conciliez les deux termes du programme. Et, ne voulant renoncer ni à l’un ni à l’autre, vous demandez simplement à chacune des deux écoles à s’assimiler les meilleures qualités de l’autre sans rien perdre des siennes ».

La plupart des enseignants agissent dans leurs classes selon les principes la pédagogie ordinaire sans y penser. Je me suis efforcé ici d’en dégager le fondement philosophique et par la même occasion de libérer la pédagogie des interminables querelles scolaires.

Ferdinand Buisson estimait que la réponse à une nouvelle pédagogie se situait entre la France et l’Amérique, en panachant les deux conceptions des apprentissages. La pédagogie ordinaire est plus ambitieuse, car elle recherche ce qui fait l’unité de toute situation où les élèves apprennent vraiment. Bienveillant, l’enseignant évalue à chaque instant si l’élève est en train d’apprendre, s’il fait usage de la notion, s’il en acquiert la règle. Nécessairement, cela implique que l’élève soit en action, d’abord avec son corps, ses mains puis avec sa tête, quand sa maîtrise est suffisante (dès la maternelle ou à l’université selon la notion). L'enseignant peut donc aussi commander de revenir en arrière vers plus de corps, de manipulation, d'usage en contexte. Ainsi, l’enseignant aide l’élève à suivre une règle qu’il se met à pratiquer et à connaitre. Enseigner, c’est donner des règles et les règles sont les usages réguliers des conduites. C’est pourquoi notre devise sera légèrement différente de celle qu’aimait Ferdinand Buisson : « faire agir, pour faire penser ». C’est maintenant, aux maîtresses et aux maîtres d’agir, avec bienveillance.

 

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