Ecole et Médecine 1/2 : le geste professionnel

Les élèves en difficultés ont été inventés dans les années 60 ; à la fin des années 70, une génération spontanée de dyslexiques est apparue, remplaçant en partie les précédents ; avant cela, il n'y avait que des cancres et des élèves qui n'avaient ni dons, ni goût pour l'école.
Les élèves en difficultés ont été inventés dans les années 60 ; à la fin des années 70, une génération spontanée de dyslexiques est apparue, remplaçant en partie les précédents ; avant cela, il n'y avait que des cancres et des élèves qui n'avaient ni dons, ni goût pour l'école. Dans une société française anxiogène où les « bonnes places » se gagnent et s'expliquent par les choix scolaires, dans une économie mondialisée où la différence se fera par la connaissance, l'échec de chaque individu devient un enjeu majeur tant pour les familles que pour les nations. Comment comprendre, traiter et prévenir, l'échec scolaire ? La Médecine prend un rôle de plus en plus important dans le traitement des troubles de l'apprentissage et du comportement. De son côté, entre répulsion et fascination, l'Ecole oscille sur l'attitude à avoir face à la place grandissante que prend la Médecine dans la classe. Texte en 2 partie.

 

Entre ce qu'écrit Daniel Calin, ex-formateur d'enseignants spécialisés à l'IUFM de Paris, pour qui la « médicalisation des difficultés scolaires dépossède les enseignants, les enfants et les familles de leurs responsabilités en ce domaine » et Claude Madelin-Mitjavile et Gabriel Wahl, pédopsychiatres, fondateurs de l'ARPE (Association de recherche pluridisciplinaire sur l'échec scolaire) pour qui « le "tout pédagogique" est voué a l'échec » pour traiter l'échec scolaire, il est clairement établi que l'incompréhension est manifeste. Pourtant, il faut se frayer un chemin. Pour les enseignants, même le plus rétif « à la médicalisation de l'échec scolaire », il est impossible de ne pas rencontrer, dans sa pratique de la classe, un professionnel de santé qui l'interpellera sur un enfant en « difficulté ». Penser, définir, comprendre quels rapports cet enseignant peut avoir avec ces autres professionnels est un enjeu incontournable. A contrario, la position des deux pédopsychiatres, laisse trop facilement penser que la difficulté scolaire est une chose trop sérieuse pour être laissée aux pédagogues. Pourtant, la pédagogie, mal comprise ici par les auteurs, est bien à l'œuvre dans les réponses qu'ils apportent eux-mêmes aux enfants. D'ailleurs, ces réponses seront d'autant plus efficaces qu'elles seront partagées par les enseignants après un processus incontournable de dialogue. Les uns et les autres n'auront d'autres choix que de dialoguer ; il est donc nécessaire de comprendre ce qui définit les identités professionnelles et les pratiques de chacun.

 

Je commencerai par m'attacher à « de petites choses », qui font le quotidien de la classe, que l'on ne perçoit peut-être même pas et qui imprègne fortement les pratiques des enseignants (de primaire, je me limiterai à ce point de vue).

L'enseignant de primaire, qui a des enfants en charge de 2 ans à 12 ans, fait la classe 6h par jour, 24h par semaine, 864h par an. Il doit surveiller la cour de récréation. Il est en contact régulier avec la famille (tous les jours pour la maternelle). L'enseignant et l'enfant passent donc une partie de leur vie ensemble, au moins un an, voire plus. Cette vie commune donne l'occasion de voir l'enfant dans des situations très différentes : des mathématiques, au sport en passant de la cour de récréation et la sortie de classe, l'enfant montre une étendue de comportements qui permet à l'enseignant attentif de ne pas réduire l'enfant à ceci ou à cela. Si les parents ont des « comptes rendus » (entretiens, notes, bilans...) du temps que leur enfant passe à l'école, ils sont en dehors de cette relation. Ce temps où l'enseignant « pratique » l'enfant est à l'exact opposé de celui du praticien qui reçoit l'enfant et sa famille pour une consultation d'une durée brève. L'enseignant a donc bien quelque chose d'original à dire sur l'enfant puisqu'il a un rapport avec lui que nul autre ne peut avoir. Même quand ces paroles peuvent rejoindre celles de la famille et du spécialiste, il donne un indice précieux à l'équipe éducative (parents, enseignants, professionnels travaillant avec l'enfant) qui suit le développement de l'enfant.

Est-ce dire que son regard est le seul bon regard sur l'enfant ? Le temps concentré de la consultation, répété sur plusieurs années quand l'enfant est suivi par un même pédiatre, et appuyé sur le carnet de santé, sont des moments privilégiés pour saisir l'enfant dans son contexte. La parole de l'enfant et de ses parents y est différente qu'à l'école ; c'est souvent l'occasion dire des choses qui ne seraient être dites ailleurs.

Cette question de temporalité n'est pas anodine. Elle est au cœur de ce que l'on nomme « l'effet enseignant » (cf la récente note du Centre d'analyse stratégique). C'est bien parce qu'il passe un temps important avec ses élèves qu'un enseignant a de « l'effet ».

 

Une autre donnée fondamentale de l'enseignant en primaire est qu'il « fait classe ». N'entendez pas « qu'il enseigne » mais que de par sa position, il constitue un groupe social original que l'on ne trouve nulle part ailleurs dans la société et qui est une classe. Cette « petite société » n'a rien à voir avec la société hors de l'école aussi bien quand la cohésion de la classe est forte ou inexistante. Les élèves et l'enseignant auront à vivre ensemble au moins une année ensemble. Là encore, l'enseignant est le témoin privilégié des interactions entre élèves, de leur socialisation, dans situations diverses et variées. Il faut ajouter à ces relations, celles que l'enseignant a lui-même avec tel ou tel enfant. Ces interactions disent quelque chose sur la construction de l'enfant. Ainsi, ce que l'enfant rapporte de sa vie scolaire à sa famille ou son médecin est particulièrement précieux pour l'enseignant surtout quand il y a un décalage dans la perception de tel ou tel évènement. L'enseignant peut aussi évaluer l'attitude et les apprentissages de l'enfant en comparaison avec les autres dans sa classe mais aussi les années précédentes si le cas de l'enfant est évoqué par l'équipe enseignante. Pour l'enfant en difficulté, on perçoit immédiatement en parallèle le manque de l'enseignant vis-à-vis du praticien : ayant les enfants presque toujours en groupe (bien que les enseignants suscitent aussi des entretiens individuels), l'enseignant peut « louper » certaines réactions de l'élève du fait qu'il y a aussi une classe à s'occuper, avec peut-être des enfants demandant plus d'attention.

 

Mais au delà de la socialisation, « faire » classe, c'est construire des apprentissages pour un groupe d'élèves, même quand la pédagogie est très individualisée. Sur un projet commun, disons le carnaval, chaque enfant aura son parcours d'apprentissage, des rôles différents, mais ce sera du commun qui sera construit. Le rapport au savoir instauré dans une classe est toujours, comme aux origines de l'école républicaine, « un prêche de la raison », même si cela n'est plus autant visible qu'auparavant. Il y a à enseigner aux élèves que notre société fonde sa pensée autour de certaines valeurs (égalité homme-femme, liberté de conscience...) héritières de la science, du droit, de la philosophie...Enseigner dans une classe, ce n'est pas seulement faire acquérir telle ou telle compétence mais c'est aussi instituer un certain rapport au savoir, apprendre pour apprendre, de manière désintéressée, par pur plaisir. Je ne crois pas que l'on retrouve ces éléments de la manière de faire dans une « rééducation » liée à un trouble spécifique des apprentissages même quand les conséquences de la rééducation conduisent in fine au même résultat (l'envie d'apprendre du fait d'un retour de la confiance en soi, par exemple). De fait, le traitement orthophonique, le suivi psychologique...ne se situent pas sur le même plan.

 

Dernière remarque prosaïque qui me conduira à aller un peu plus loin (la prochaine fois). L'enseignant travaille avec un élève, le médecin avec un patient. En filigrane, c'était l'objet de ma première phrase ironique. Une fois la démocratisation de l'Ecole instituée par la nation, on ne pouvait plus se permettre de trier les élèves selon leurs « dons ». Les corrélations sociales et l'injustice ressentie impliquaient et impliquent que l'enseignant repère et aide les élèves en difficulté. Le médecin diagnostique un trouble du langage, du comportement. Il s'appuie sur des recherches cliniques pour fonder son jugement quand l'enseignant se fonde sur sa pratique de classe pour repérer la difficulté. L'élève en difficulté et l'enfant atteint de troubles n'ont pas le même statut. Cela n'induit pas le même comportement chez lui. L'un est aidé, l'autre est traité. L'élève est responsable de sa progression, car même aidé, il est le seul qui puisse cheminer sur la route de la connaissance ; l'enfant, ne pourra progresser que si le bon traitement, qu'il doit suivre, est donné de manière extérieure à lui. La place de la responsabilité n'est pas la même, elle précède ou suit l'acte du professionnel.

L'enseignement présuppose toujours l'éducabilité quand le traitement médical présuppose la pathologie. Que l'on ne voit pas ici un jugement de valeur de l'une ou l'autre des positions. Une infection implique de suivre de manière rigoureuse un traitement spécifique sans déresponsabiliser le malade. Le pédagogue estime que l'enfant peut toujours apprendre sans le rendre nécessairement fautif de ses échecs.

Mais ici, on comprend bien que l'on atteint le nœud du problème ; ce qui peut cliver enseignant et médecin : comment être certain qu'il existe une différence entre difficulté d'acquisition du langage écrit et trouble du langage écrit ? Lorsque la frontière est ténue, voire poreuse, l'enjeu entre Ecole et Médecine est bien de savoir quelle étiquette, quel cadre normatif, on va poser sur l'enfant : « élève » ou « patient » ? De quel type « d'anormalité » est-il atteint ? Au delà de la définition de ce qui est normal, le choix du cadre de description, médical ou scolaire, d'un retard d'acquisition chez un enfant conduira à agir par tels ou tels gestes en remédiation, ce qui, en retour, construira le regard que l'enfant pose sur lui-même.

 

 

Un enseignant et un professionnel de la santé n'ont donc pas le même rapport à un enfant. Ils le rencontrent sur des temporalités différentes (plus ou moins longues et fréquentes), dans des contextes sociaux différents (avec ou sans la famille, avec ou sans les pairs) et avec des présupposés différents (difficulté d'apprentissage ou trouble pathologique). Tout cela décrit par contraste, un geste, professionnel, spécifique aux enseignants. Je parle de « geste » dans le sens où l'on parle du « geste » de l'artisan, disons un ébéniste, qui façonne une pièce de bois selon des mouvements précis et propres à son métier (et son matériel), parfois conscient mais pas toujours. Peut-être y t'il d'autres gestes que je n'ai pas décrit, mais il me semble avoir défini ici l'essentiel. Les rapports école-médecine ont donc cela de bons car ils permettent, je crois, de mieux penser ce caractère proprement spécifique de l'enseignement en classe. Toutefois, il y a un aspect de la question que je n'ai pas traité ; celui des objectifs de l'école et de la médecine et de leurs rapports à la norme. C'est peut-être, là, où la divergence est la plus forte, mais aussi, sans doute, là, où l'on pourrait bien trouver de quoi rapprocher le monde enseignant et médical.

 

 

Ecole et Médecine 2/2 : est-ce que enfants en difficulté sont normaux ?

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