Retour en classe : des open badges pour valoriser les compétences non scolaires

Les écoliers, les collégiens, et peut-être aussi les lycéens, vont bientôt revenir en classe. Qu’auront-ils appris pendant le confinement ? Beaucoup de choses, assurément, qui auront conforté leurs apprentissages, parfois en dehors du champ scolaire. Pour faciliter le retour de leurs élèves, certains établissements mettent en place des opens badges qui valorisent les compétences non scolaires.

Comment organiser le retour en classe après une longue période de confinement qui a éloigné les élèves des salles de classe ? Comment ne pas donner l’impression qu’il s’agit d’une période blanche alors que, par soucis d’équité, les progressions dans les apprentissages scolaires ont été gelées, pour ne pas léser les plus démunis ? Comment faire ressortir les aspects positifs, comment tirer collectivement les enseignements de cette période troublée ?

Il faut commencer par donner la parole aux élèves, cela semble faire consensus. Un temps d’écoute est nécessaire avant de reprendre le cours normal des enseignements scolaires. Les élèves vont exprimer leurs ressentis, leurs émotions. Ils vont livrer leurs réflexions. Ils vont aussi être factuels et indiquer leurs intentions. Tour à tour, ils vont décrire des faits mais ils vont aussi être dans des registres affectifs, conatifs et cognitifs. C’est ce dernier registre qu’il va falloir développer, car les établissements scolaires sont des lieux d’apprentissage et de compréhension. Oui, les élèves ont beaucoup appris pendant le confinement, certainement beaucoup plus que ce qu’ils auraient appris si cette période n’avait pas eu lieu car elle est riche d’enseignements. Mais beaucoup de ces apprentissages sortent du strict champ des compétences scolaires. Les acteurs de l’éducation sauront-ils les reconnaître ? Sauront-ils les valoriser et capitaliser pour les articuler avec les compétences scolaires ?

En France, la conception de l’éducation est fortement empreinte de la vision de Durkheim qui donne la primauté aux savoirs savants en séparant les disciplines[1]. On dissocie ainsi largement les apprentissages scolaires effectués dans le cadre de l’éducation formelle, telle qu’elle est dispensée dans les établissements scolaires, de ceux qui découlent des activités quotidiennes liées aux loisirs ou à la famille et qui caractérisent l’éducation non-formelle. L’approche française est ainsi très cloisonnée et très limitative. Cloisonnée car les programmes ne laissent que peu de place aux approches interdisciplinaires ou transdisciplinaires. Limitative car ils ne s’ouvrent pas au champ des savoirs non scolaires selon une logique plus globale de l’apprentissage. Le cloisonnement imprègne la culture professionnelle des enseignants. Dans beaucoup d’établissement scolaire, le modèle transmissif de l’éducation reste dominant.

Des inflexions existent, cependant, pour ouvrir le champ des apprentissages scolaires à des aspects de l’éducation non formelle[2]. Ces inflexions répondent à trois préoccupations qui ont chacune leur logique propre et qui sont l’expression d’acteurs bien distincts. La première est celle des parents qui ont été en rupture avec les apprentissages scolaires ou dont les enfants le sont aussi. Il s’agit de mieux prendre en compte ceux qui s’ennuient à l’école, qui ne trouvent pas de sens aux enseignements scolaires tels qu’ils existent dans leur forme académique et qui connaissent une forme de démotivation, voire une dévalorisation et une perte de confiance en soi. Pour ceux-là, il semblerait utile que l’institution reconnaisse qu’il existe tout un champ de compétences non scolaires qui peuvent être bénéfiques pour l’épanouissement personnel dans la vie quotidienne. La deuxième préoccupation est portée par ceux qui défendent une conception large du service public. Elle consiste à reconnaître pleinement les établissements scolaires comme des lieux de socialisation où se construit une partie de la norme sociale autour du vivre ensemble et de l’éducation à la citoyenneté[3]. Il s’agit concrètement de faire reconnaître à l’institution les champs de compétences qui sont associés à ces approches, de façon à mettre les élèves en situation d’apprentissage pour les développer. La troisième préoccupation est de nature utilitariste. Elle est exprimée par les entreprises qui mettent en avant le besoin de maîtrise d’un ensemble de soft skills[4] venant en complément des compétences techniques et professionnelles nécessaires pour exercer un métier. Ces compétences ne sont pas présentes dans les référentiels de formation mais pourraient être développées dans le cadre des apprentissages scolaires à tous les niveaux de formation.

La problématique de l’ouverture du système éducatif à certaines compétences non scolaires n’est pas nouvelle mais la période de confinement, qui a mis en retrait les apprentissages scolaires, est propice à s’interroger de nouveau sur la pertinence d’avoir une approche plus globalisante de l’apprentissage, à l’instar de ce qui existe chez beaucoup de nos voisins européens. Que faudrait-il faire ? Concrètement, il s’agit de reconnaitre un ensemble de compétences, qui pour le moment ne sont pas considérées comme appartenant au champ des apprentissages scolaires, afin de construire des situations d’apprentissage permettant de les développer pour enfin attester de leur acquisition par les élèves. De nombreuses initiatives ont déjà été prises en ce sens. Pour ce qui est de l’identification des compétences non scolaires à intégrer dans les apprentissages, il existe déjà des ouvertures vers les compétences psychosociales[5] et vers les compétences citoyennes[6]. Les premières sont souvent développées par les conseillers principaux d’éducation dans les collèges et les lycées, les secondes par les enseignants qui sont en charge de l’éducation morale et civique[7]. Ainsi, beaucoup de projets d’établissements comprennent explicitement des volets qui permettent de développer ces compétences au travers de projets proposant des situations d’apprentissage propices à leur mobilisation.

Il reste alors à attester de leur acquisition par les élèves sachant qu’elles ne sont pas reconnues comme étant des attendus de formation et qu’elles ne figurent pas dans les compétences qui sont certifiées par l’institution.  Une solution fréquemment admise consiste à développer des open badges[8] car ceux-ci facilitent le processus réflexif de celui qui est badgé.  Cette pratique était déjà existante avant le confinement mais elle tend à se développer comme solution de valorisation des compétences non scolaires acquises pendant le confinement[9]. L’expérience avérée de certains établissements en la matière se diffuse dans une logique de mutualisation en réseau.

 

[1] Dès son origine, la conception des systèmes éducatifs a reposé sur une des deux visions de l’éducation, celles de Durkheim et de Dewey, qui sont en opposition. Pour Durkheim, il faut placer les savoirs au centre des enseignements en favorisant une approche axée sur les disciplines d’enseignement. L’approche de Dewey, au contraire, est centrée sur les apprentissages. Elle donne la primauté à l’expérience des élèves dans une perspective englobante de l’éducation qui intègre l’ensemble des compétences en articulant les apprentissages scolaires avec ceux de l’éducation non formelle. Cette opposition se retrouve entre les didacticiens qui sont attentifs à la transmission du savoir et les pédagogues qui sont centrés sur la mobilisation du savoir par les élèves.   

[2] Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture a généralisé l’approche par compétences pour tous les cycles de formation du CP à la 3ème. Il répertorie l’ensemble des compétences scolaires qui doivent être acquises au terme de la scolarité obligatoire. Le Livret scolaire unique, qui relate le niveau de maîtrise de ces compétences est complété par des attestations qui portent sur des compétences non scolaires : secourisme, natation, sécurité routière, informatique (attestation PSC1, attestation ASSR1 et 2, attestation AER, attestation ASSN attestation B2i en lycée).

https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special11/MENE1526483A.htm?cid_bo=94708

[3] La citoyenneté caractérise la relation entre l'Etat et les citoyens qui disposent de droits et devoirs (Eurydice 2005). Elle peut prendre plusieurs formes. La citoyenneté active désigne « la participation à la société civile, la communauté et/ou la vie politique, caractérisée par le respect mutuel et la non-violence, en adéquation avec les droits de l'homme et la démocratie » (Hoskins 2006). Le concept de citoyenneté globale reconnaît un caractère transnational à la citoyenneté et porte davantage sur la morale que sur l'expression des droits et devoirs. Les individus sont membres d'une communauté transnationale, ils sont citoyens d'une société civile globale (Myers 2010).

[4] Les soft skills, ou compétences douces, sont des compétences comportementales qui sont indispensables à l’exercice d’un métier. Elles s'exercent en compléments des compétences dures que sont les compétences techniques et professionnelles. La maîtrise des soft skills confère un savoir-faire distinctif apprécié dans le monde du travail. Celles-ci peuvent faire l’objet d’un apprentissage tout au long de la vie et dès le début de la scolarité. Les tenants du développement des soft skills à l’école ont une conception large du service public. Ils défendent l’équité dans l’acquisition de l’ensemble des compétences.    

[5] L'Organisation Mondiale de la Santé a notamment identifié dix compétences psychosociales qui permettent à une personne de « répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne » : savoir résoudre des problèmes, savoir prendre des décisions, avoir une pensée créative, avoir une pensée critique, savoir communiquer efficacement, être habille dans les relations interpersonnelles, avoir confiance en soi, avoir de l'empathie pour les autres, savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions. Pour un exemple d’approche des compétences psychosociales : http://www.cartablecps.org/page-0-0-0.html

[6] Le projet d'éducation à la citoyenneté démocratique (ECD) a été lancé par le Conseil de l'Europe en 1997 et enrichi en 2005 par l'éducation aux droits de l'homme (EDH). L'EDC/EDH est « l'ensemble des pratiques et des activités éducatives destinées à mieux préparer les jeunes et les adultes à participer activement à la vie démocratique et à exercer leurs droits et responsabilités dans la société » (Conseil de l'Europe). Les concepts et les compétences nécessaires à l'éducation à la citoyenneté démocratiques ont fait l'objet d'une identification (Audigier 2000). On peut ainsi distinguer trois types de compétences :

- compétences cognitives : il s'agit de connaître des principes et des valeurs et d'être capable de mobiliser des compétences analytiques, juridiques et politiques,

- compétences éthiques : il s'agit de la capacité à se construire dans sa relation aux autres en se reposant sur des valeurs ; cette approche interroge la construction des identités et le sentiment d'appartenance à un groupe (Banks 2008),

- compétences sociales : il s'agit de la capacité à vivre ensemble dans le respect, de la capacité à coopérer, à intervenir dans le débat public et à résoudre des conflits.

L'approche peut être globale et reposer sur une pédagogie des interactions. La discussion à visée philosophique au primaire (Leleux 2009) ainsi que les modalités d'apprentissage interactif dans le secondaire contribuent à développer la pensée, la sensibilité, la conscience morale et l'engagement individuel (Leleux et Rocourt 2010). Plusieurs auteurs préconisent un apprentissage actif qui repose sur l'engagement des élèves et qui permet de développer l'autonomie (Crick 2007, McManus et Taylor 2009, Hoskins et Deakin Crick 2010). La construction des situations-problèmes doit alors véhiculer les valeurs de coopération, participation, justice et égalité. Le Conseil de l'Europe a édité un guide pratique sur l'éducation à la citoyenneté mondiale à destination des éducateurs qui va dans le sens d'un apprentissage actif reposant sur les interactions au sein du groupe d'apprentissage (Conseil de l'Europe 2008). https://rm.coe.int/168070eb86

[7] Tout dépend de la façon dont est enseigné l’EMC dans les établissements. Ceux qui ont fait le choix d’une logique de projet en mettant les élèves en situation d’acteurs favorisent largement l’acquisition des compétences citoyennes. Lorsque l’approche reste descendante, elle se limite aux savoirs.

[8] Un open badge est une image numérique qui contient différentes informations vérifiables et infalsifiables qui attestent d’expériences, de réalisations, de compétences, d’engagements, de valeurs ou d’aspirations d’une personne. Les open badges ont été créés en 2011 par les fondations Mozilla et Mac Arthur afin de rendre visibles les apprentissages informels. En 2016, différents acteurs de l’éducation publient la déclaration de Bologne pour une reconnaissance ouverte : un appel à une architecture ouverte universelle pour la reconnaissance des apprentissages tout au long de la vie. https://www.openrecognition.org/declaration-de-bologne-pour-une-reconnaissance-ouverte/?lang=fr Plus de ressources sur les open badges : http://www.dane.ac-versailles.fr/comprendre/qu-est-ce-qu-un-open-badge

[9] Quelques exemples de démarches open badges :

https://bravo-bfc.fr/2020/04/10/des-open-badges-pour-apprendre-du-confinement/

https://reconnaitre.openrecognition.org/

https://www.ludomag.com/2020/01/27/les-open-badges-au-service-des-competences-du-xxieme-siecle/

 

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