Conséquence directe ou indirecte du confinement du printemps, nous avons vu apparaître dans les lycées une nouvelle forme de refus scolaire anxieux. Ces refus scolaires ne portent pas sur l’éventualité de venir en cours mais sur le fait d’être évalué. A l’échelle de l’établissement dans lequel j’exerce, cela concerne trois élèves de seconde. Ces élèves n’ont pas d’appréhension particulière à venir en cours. Ils n’éprouvent pas de difficultés scolaires et leurs parents s’engagent volontiers sur des postures de compréhension et d’accompagnement. Pour ces élèves, le refus scolaire apparaît à l’évocation des différents contrôles. Plus les échéances approchent et plus les élèves décrivent des symptômes d’angoisse extrême au point de ne pas être capables d’assister aux évaluations et d’être pleinement envahis par ces obligations non respectées qui semblent obérer la suite de leur scolarité.
Les refus scolaires anxieux sont des phénomènes complexes[1]. Ils résultent d’une conjonction de différents facteurs et se développent sous forme de processus. Les élèves passent par différents stades et connaissent différents degrés d’anxiété. La réponse éducative qui peut être proposée par les établissements scolaires suppose la construction d’un parcours individualisé s’inscrivant dans le temps et permettant un contexte favorable à la réduction des causes d’anxiété. Face aux parents démunis qui découvrent leurs enfants submergés par l’angoisse, une des pistes de solution consiste à envisager des formes d’évaluations purement descriptives. Du point de vue des élèves, cette solution est généralement accueillie très favorablement : l’angoisse est fortement diminuée lorsque les évaluations se font sous forme descriptive. Si cette piste de solution parait prometteuse, elle se heurte pourtant à de réelles difficultés de mise en œuvre.
L’évaluation descriptive suppose de définir, en amont, des objectifs pédagogiques formalisés dans un référentiel qui liste l’ensemble des connaissances et de compétences que les élèves doivent acquérir pour chaque niveau. Ces connaissances et compétences, contenues dans les référentiels, sont assorties d’échelle descriptives des différents niveaux d’acquisition qui permettent de situer les élèves dans leurs progressions. Cette démarche descriptive existe pour l’enseignement primaire et au collège, il s’agit du socle commun de connaissances et de compétences qui s’est mis en place au niveau européen. Elle existe pour les enseignements des lycées professionnels qui sont majoritairement évalués sous forme de contrôle continu mais, à l’exception de quelques disciplines, elle est absente en lycée général et technologique. Pour ces établissements, les objectifs pédagogiques des enseignements sont formalisés au travers de programmes et non de référentiels.
Ainsi, mettre en place au lycée une évaluation descriptive pour des élèves en refus scolaire anxieux n’est pas chose aisée. Aucun référentiel n’a été défini au niveau central et, à ma connaissance, il n’existe pas de démarche académique globalisante sur le sujet. Pour autant, de nombreuses expérimentations ont été menées et en pratiquant la veille pédagogique, en allant chercher des bonnes pratiques dans une logique d’activité de réseau, il est possible de se procurer des référentiels, assortis d’échelles descriptives, qui couvrent l’ensemble des enseignements de la classe de seconde générale et technologique. Ces référentiels n’ont cependant aucun caractère officiel et la démarche relève davantage du « bricolage » que du cadrage institutionnel. De plus, les objectifs pédagogiques n’induisent pas nécessairement les pratiques. L’évaluation descriptive peut se heurter aux réalités de la culture professionnelle. En lycée, de nombreux enseignants n’ont tout simplement pas connaissance de l’évaluation descriptive. Le constant est variable selon les disciplines d’enseignement et le vécu professionnel des enseignants. Certains estiment que les modalités d’évaluation descriptive sont trop difficiles à mettre en place et préfèrent continuer les pratiques d’évaluation chiffrées. Pour revenir à l’échelle de l’établissement dans lequel j’exerce, plus de la moitié des enseignants des classes concernées par les refus scolaire anxieux sont prêts à s’engager dans des pratiques d’évaluation descriptives mais beaucoup d’autres opposent un refus catégorique. Sans cadrage institutionnel, il devient difficile de généraliser la pratique et les parcours individualisés proposés aux élèves sont incomplets.
L’exemple des élèves de seconde en refus scolaire anxieux illustre le malaise qui existe en lycée autour de l’évaluation. Les nouvelles modalités imposées par la réforme suscitent de nombreux débats en salle des professeurs, avec des postures très arrêtées. D’une manière générale, si on compare avec les pratiques en vigueur dans les autres pays européens, on peut s’interroger sur la cohérence globale de l’évaluation en lycée. Pour sa partie certificative, l’évaluation a basculé en partie selon des modalités de contrôle continu mais en gardant des méthodes sommatives. La certification des acquis se fait en passant des épreuves communes qui sont notées et corrigées par des enseignants autres que ceux des élèves. La logique du contrôle continu pour la certification des acquis aurait voulu que les enseignants évaluent leurs propres élèves, au fur et à mesure des progressions, afin d’attester des niveaux d’acquisition au travers d’échelles descriptives qui renvoient à un référentiel de connaissances et de compétences. Cette logique n’interdit pas le maintien de quelques épreuves finales en évaluation sommative. En n’envisageant pas de modalités d’évaluation descriptive en lycée, l’institution se prive de nombreux supports d’évaluation formative, notamment ceux qui permettent de développer l’évaluation interactive permise par les outils numériques offrant des possibilités d’auto-évaluation par les élèves[2].
A l’inverse, la sélection à l’orientation vers les études supérieures, qui se fait au travers des dossiers Parcoursup, repose en partie sur une démarche descriptive des acquis et des capacités de poursuite d’études. Il est amusant de voir que les enseignants qui refusent toute démarche d’évaluation descriptive pour la certification des acquis en invoquant le prétexte de la légitimité (un enseignant n’est pas légitime pour certifier ses propres élèves) s’y prêtent volontiers lorsqu’il s’agit de la sélection à l’orientation. Cependant, la nouveauté pour cette année sera l’introduction dans Parcoursup des résultats à des épreuves du baccalauréat : celles des spécialités de terminale qui se dérouleront en mars. Cette démarche revient à insuffler une logique sommative pour la sélection à l’orientation. Il est possible que les résultats à ces épreuves occultent en partie le volet descriptif contenu dans le dossier Parcoursup. La pression évaluative pour ces épreuves va être très forte car les élèves risquent de faire un raccourci rapide : la sélection à l’orientation va se faire sur la base des résultats aux épreuves de spécialité. L’indice de pression évaluative en lycée, qui était déjà élevé, va s’en trouver accentué et certains élèves pourront être en difficultés. Qu’en sera-t-il pour nos élèves en refus scolaire anxieux ?
Il serait opportun de prendre le temps de la réflexion sur la cohérence de l’évaluation en lycée. Si l’institution veut remplir son rôle de service public et ne laisser personne au bord du chemin, il serait utile qu’elle développe l’évaluation descriptive. Par respect pour les élèves qui ne sont pas adaptés au mode d’évaluation sommative. Par respect pour les élèves qui risquent d’être à nouveau confinés et pour lesquels l’évaluation ne doit pas s’arrêter.
[1] Sur les refus scolaires anxieux, voir https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2005-3-page-98.htm
[2] La plateforme PIX fournit un bon exemple d’outils d’évaluation interactive. https://pix.fr/