Continuité pédagogique à distance et inégalités scolaires

La continuité pédagogique à distance creuse les inégalités scolaires au détriment de ceux qui ne disposent pas des outils ou du temps de connexion nécessaires. Faut-il pour autant stopper la progression des apprentissages pour ne pas creuser les écarts ? Le débat est clivant. Les dispositifs en place attestent d’une réalité complexe. D’autres sources d’inégalités pourraient être prises en compte.

Evoquer le manque d’équipement des élèves ou les difficultés de connexion pour mettre en avant les inégalités scolaires face à l’enseignement à distance conduit à ne retenir que des causes extérieures à l’institution scolaire, qui reposent en grande partie sur une question de moyens. Cette approche paraît réductrice car la réalité de la continuité pédagogique à distance montre des dispositifs très variés selon les contextes d’établissement. Les choix qui ont pu être faits portent aussi leurs effets en termes d’inégalités scolaires. Fallait-il réellement cesser la progression des apprentissages pendant la période de confinement ou bien y avait-il des possibilités de la maintenir ?

Pour l’enseignement à distance, qui repose en grande partie sur l’utilisation d’outils et de supports numériques, l’équipement et la connexion ne sont que les contenants qui vont permettre de bénéficier du flux de contenus interactifs proposés par les enseignants. Une grande partie des inégalités scolaires face à l’enseignement à distance trouve ses causes du côté des contenus qui sont proposés aux élèves car des différences notoires existent selon les types d’apprentissage, selon les politiques numériques des établissements scolaires et selon les modalités de mise en œuvre de la continuité pédagogique à distance.

 

Inégalités scolaires à distance selon le type d’apprentissage

L’enseignement à distance n’est pas aussi probant pour tous les types d’apprentissage. Si on prend le cas de l’enseignement professionnel, l’apprentissage des gestes du métier, qui se fait par des mises en situation concrète, peut difficilement se faire à distance au travers de supports numériques. Un élève ne peut pas apprendre la mécanique sans être devant une panne moteur ou la coiffure sans avoir un modèle. Il en est de même, dans une moindre mesure, pour l’enseignement technologique à caractère industriel. Découvrir des univers complexes par des mises en situation n’est pas réellement possible en l’absence des objets d’études que sont les systèmes présents sur les plateaux techniques. A l’inverse, l’enseignement général, qui n’utilise que peu de supports réels, se prête davantage à l’utilisation de supports numériques consultables à distance. C’est une limite intrinsèque à la pédagogie numérique : celle-ci n’est possible et pertinente que pour des apprentissages qui portent sur des mises en situation peuvant être pleinement évoquées par les supports numériques. Ainsi, tous les élèves ne sont pas égaux face à la continuité pédagogique à distance. Puisque celle-ci est en grande partie numérique, il existe bien une inégalité scolaire entre les élèves des voies professionnelles et de certaines voies technologiques face à ceux de l’enseignement général, celui-ci recouvrant l’enseignement primaire ainsi que l’enseignement au collège.

 

Politique numérique en établissement scolaire

Les différences de politique numérique entre établissements scolaires peuvent aussi être source d’inégalités scolaires pour l’enseignement à distance. Tous les établissements n’étaient pas préparés de la même façon pour mettre en place la continuité pédagogique à distance. Dans certains établissements, il existait déjà ce type de dispositions du fait que des élèves ont parfois des interruptions de scolarité en présentiel, en raison d’une pathologie ou d’un refus scolaire anxieux et qu’il faut prévoir les modalités permettant la scolarisation au domicile.

D’une façon plus générale, certaines disparités peuvent être constatées selon les établissements scolaires en matière de pédagogie numérique. Cela tient pour partie au dynamisme des enseignants. Certains sont investis pleinement dans l’utilisation des multiples possibilités pédagogiques qu’offrent les outils et les supports numériques quand d’autres se montrent circonspects ou réticents. On constate généralement un « effet établissement » dans l’utilisation des outils numériques au service de la pédagogie qui s’explique par un phénomène d’entraînement, notamment lorsque des projets pédagogiques contiennent une forte dominante numérique. Il existe ainsi des cultures éducatives qui peut être fortement marquées selon les établissements. Dans certaines écoles, certains collèges ou lycées, les enseignants sont pleinement convaincus des apports du numérique et innovent en découvrant de nouvelles possibilités qu’ils intègrent à leur pédagogie alors qu’il peut y avoir des postures générales de refus d’intégration numérique dans d’autres établissements. Le règlement intérieur d’un établissement scolaire est souvent révélateur de sa politique numérique. L’utilisation des tablettes ou des smartphones est-il autorisé à des fins pédagogiques en classe ? Le matériel est-il fourni par l’établissement ou les élèves ont-ils le droit d’apporter leurs outils dans une logique de BYOD[i] ? Le projet d’établissement est tout aussi révélateur : existe-t-il des orientations pour l’utilisation des outils numériques dans la pédagogie de l’établissement ? La grande variété des pratiques en vigueur fait qu’il existe des inégalités scolaires liées aux disparités entre les établissements scolaires selon leur niveau d’intégration du numérique dans la pédagogie des enseignants.

 

Solutions d’apprentissage numérique

Les disparités se retrouvent aussi au niveau des solutions techniques utilisées pour mettre en œuvre la pédagogie numérique. Les établissements n’ont pas les mêmes facilités pour mettre en place l’enseignement à distance selon qu’ils disposent d’un PGI[ii], d’un ENT[iii], d’un LMS[iv] ou d’un SPOC[v].

Dans l’absolu, développer l’enseignement à distance nécessite les fonctionnalités suivantes :

- mise à disposition de ressources pédagogiques en ligne,

- possibilités d’interactions entre les élèves et l’enseignant,

- possibilités d’interactions entre les apprenants,

- outils d’auto-évaluation et d’individualisation des apprentissages,

- outils de travail collaboratif,

- dispositifs d’évaluation formative permettant l’accompagnement individuel des élèves.

Les enseignants d’un établissement qui ne disposent que d’un PGI doté de quelques fonctionnalités de pédagogie numérique n’ont pas les mêmes possibilités que ceux qui utilisent un LMS pour mettre en ligne des contenus multimodaux. De même, les solutions qui incluent des possibilités de travail collaboratif et des outils d’évaluation formative donnent des possibilités beaucoup plus étendues aux enseignants pour impliquer les élèves dans la continuité pédagogique à distance.

Ainsi, les inégalités scolaires liées à l’enseignement à distance peuvent être fortes selon le type de solution d’apprentissage numérique adoptée par les établissements. Toutefois, dans la pratique, les enseignants les moins bien dotés ont su déployer des stratégies pour obtenir des fonctionnalités équivalentes à celles qui leur manquaient en utilisant des outils complémentaires à la solution d’apprentissage numérique de leur établissement : création d’un espace privé d’échange de documents en ligne pour les élèves, mise en place de modalités d’échanges via leur messagerie professionnelle, via des fils de discussion par différentes applications sur smartphone, tablette ou ordinateur, utilisation de différentes plateformes interactives d’échanges, etc. Ces détours numériques ont permis de minimiser les inégalités scolaires liées aux différences de solutions d’apprentissage numérique.

 

Ressources pédagogiques à distance

Une autre forme d’inégalités scolaires est liée aux types de ressources pédagogiques auxquelles les élèves ont accès à distance. Toutes les ressources n’ont pas la même valeur ajoutée pédagogique. Plus une ressource est enrichie[vi] et intégrée[vii], plus elle facilite l’apprentissage des élèves. Lorsqu’une ressource offre peu de possibilités d’auto-apprentissage[viii], peu de possibilités de travail collaboratif avec les autres élèves, peu de possibilités d’évaluation formative, elle est moins facilitante pour la continuité pédagogique à distance car les élèves ne retrouvent pas certains des vecteurs d’émulation dont ils disposaient en présentiel.

Le confinement s’est imposé de manière brutale et les enseignants ont dû faire preuve d’agilité pour s’adapter aux nouvelles conditions d’apprentissage et créer des ressources pédagogiques adaptées à l’enseignement à distance. Beaucoup d’entre eux déclarent avoir travaillé plus de 70 heures par semaine pour permettre cette adaptation. Il a été parfois difficile de créer des ressources à forte intégration numérique pour des enseignants qui ne disposaient pas d’une solution d’apprentissage numérique adaptée ou du savoir-faire technique. Cependant, malgré la distance des échanges, le confinement a permis une forte mutualisation entre les enseignants entraînant une montée en compétences numériques. Les enseignants ont partagé leurs bonnes pratiques sur l’utilisation des outils numériques qui semblent les plus pertinents au regard des problématiques d’enseignement à distance mais aussi leurs connaissances de ressources pédagogiques déjà existantes permettant l’auto-apprentissage[ix]. Cette mutualisation a permis de réduire les inégalités scolaires face aux ressources pédagogiques.

 

Modalités de mise en œuvre de la continuité pédagogique à distance

Mettre en place la continuité pédagogique à distance suppose de créer de nouvelles routines. Les élèves vont devoir se connecter sur des créneaux, souvent proches des temps d’enseignement qu’ils avaient en présentiel, afin d’accéder aux ressources numériques, d’être en interaction avec leur enseignant et les autres élèves, de faire du travail collaboratif, de s’auto-évaluer et de restituer des travaux demandés par les enseignants. Il s’agit donc de mettre en place une nouvelle organisation qui nécessite des ajustements de pratiques entre les enseignants et une régulation dans le temps. La tâche incombe aux équipes de direction. Il s’agit de s’assurer, dans un premier temps, que tous les élèves disposent bien des modalités d’accès à la solution d’apprentissage numérique, en vérifiant leurs codes de connexion et en mettant à disposition des plus démunis des tablettes ou des ordinateurs. Il faut ensuite organiser des réunions en visioconférence avec les équipes pédagogiques afin de réguler les interactions avec les élèves, de répartir le temps de travail, d’identifier les élèves qui se mettent en retrait de l’enseignement à distance afin de définir les modalités qui permettront de les raccrocher. Il est aussi souhaitable d’organiser des temps d’échange avec les parents en visioconférence, ce qui permet une autre forme de régulation. Dans le primaire, ce sont les enseignants qui ont effectué cette démarche pour leurs classes respectives.

Dans les faits, les approches de la continuité pédagogique à distance ont été différentes selon les établissements scolaires ce qui est source d’inégalités scolaires. L’identification des élèves en retrait a parfois été tardive et les modalités mises en place pour les raccrocher n’ont pas toutes eu la même efficacité. Il peut ainsi exister des écarts d’implication des élèves dans la continuité pédagogique à distance selon les établissements.

 

Equipements individuels et temps de connexion

Les principales causes d’inégalités scolaires face à l’enseignement à distance invoquées pour justifier la suspension de la progression des apprentissages sont les différences d’équipement individuel des élèves et le temps restreint de connexion. Il n’existe pas d’études larges qui auraient permis de recenser, de façon exhaustive, les élèves qui sont dans ces situations. Il n’existe pas non plus d’études qui portent sur les autres causes d’inégalités, liées au fonctionnement interne de l’institution dans ses diverses composantes. Il n’est donc pas possible de mettre en perspective la part respective de chacune des causes pour expliquer les inégalités scolaires face à la continuité pédagogique à distance. Pour autant, chaque établissement a bien connaissance des situations individuelles des élèves. Deux aspects sont à distinguer.

En matière d’équipement, beaucoup d’établissements ont pu fournir des tablettes ou des ordinateurs aux élèves les plus démunis. De plus, dans le secondaire, il est rare qu’un élève ne dispose pas d’un smartphone. Un grand nombre d’enseignants ont utilisé cet outil dans les échanges avec leurs élèves : par fil de discussion, par visioconférence, pour envoyer et recevoir des contenus. Dans certains cas extrêmes d’élèves qui ne disposaient pas d’ordinateur ou d’imprimante, le smartphone a servi pour l’envoi de fichiers au format pdf et pour le retour de travaux manuscrits photographiés par l’élève. Dans le primaire, c’est le smartphone des parents qui a pu être utilisé. 

Certains élèves disposent d’un temps de connexion limité, soit parce qu’ils habitent en zone blanche, ce qui nécessite un déplacement pour avoir une connexion, soit parce que la priorité au travail à distance de leurs parents ne leur laisse qu’un temps d’accès restreint. Cependant, l’enseignement à distance ne nécessite pas une connexion en continu. Dans la majorité des cas, une connexion de 10 à 20 minutes par jour est suffisante pour recevoir les contenus et renvoyer les travaux.

Pour des établissements qui se sont assurés de l’accès de chacun aux ressources en ligne, l’analyse des comportements d’élèves en retrait de l’enseignement à distance montre des taux de connexion à la solution d’apprentissage à distance qui sont satisfaisants (souvent plus de 90% sur deux jours) et qui contrastent avec des taux de retours de travaux plutôt faibles (de 10% à 50% dans certaines classes). Les stratégies développées pour mettre en place les communautés d’apprentissage à distance entre élèves sont, elles-aussi, riches d’enseignements. Dans certaines classes, lorsque les enseignants instaurent des moments d’échange en visioconférence avec les élèves pour créer du lien, les taux de connexion peuvent être ascendants dans un premier temps pour décliner ensuite. Il a aussi été constaté que les outils d’interactions entre élèves ont pu davantage être utilisés pour créer du lien social que pour échanger sur les apprentissages. Ainsi, pour certains élèves, la mise en retrait de l’enseignement à distance ne tient pas à des problèmes d’accès mais plutôt à un manque d’accroche.

     

Débat clivant sur la suspension de la progression des apprentissages 

En l’absence d’une étude exhaustive sur le sujet, il n’est pas possible de décrire la réalité des inégalités scolaires liées à la continuité pédagogique à distance, ni de l’expliquer en montrant les parts respectives de chacune des causes par des corrélations appropriées. 

Fallait-il suspendre la progression des apprentissages lors de la période de confinement du fait de la rupture d’égalité liée à l’enseignement à distance ? Le débat est toujours vif et clivant dans les établissements scolaires. D’un côté, il y a ceux qui sont peut-être plus au fait des possibilités de la pédagogie numérique et qui avaient déjà avancé dans leurs progressions en adaptant leurs approches à la nouvelle situation d’apprentissage. De l’autre ce sont des enseignants qui montrent davantage de réticence envers l’utilisation de l’outil numérique et qui ont rapidement évoqué la rupture d’égalité pour freiner leur investissement dans la création de supports d’apprentissage à distance. Ce débat a dépassé la simple salle (virtuelle) des professeurs pour s’étendre aux parents et aux élèves. Ceux qui se sont adaptés aux nouvelles approches pédagogiques, qui y ont trouvé une source d’épanouissement et qui vivent une expérience enrichissante au travers de l’enseignement à distance sont plutôt favorables à la poursuite des apprentissages à distance.  

L’arbitrage pris en faveur de la suspension de la progression des apprentissages a créé une forme d’incompréhension et de démotivation chez certains enseignants qui ressentent aussi un manque de reconnaissance. Incompréhension car la continuité, la mutabilité et l’adaptabilité du service public sont des principes constitutionnels et il leur semble normal de devoir tout mettre en œuvre pour permettre la continuité des apprentissages. Démotivation, car les dynamiques qu’ils ont pu enclencher avec les élèves ne sont pas les mêmes lorsqu’il s’agit de suspendre la progression des apprentissages. Manque de reconnaissance car leurs compétences et leur savoir-faire dans la maîtrise de la pédagogie numérique ne semblent pas valorisés.

 

Quels enseignements pour l’avenir ?

Le confinement a pris tout le monde de cours. Quels seraient les enseignements à tirer pour permettre au service public d’éducation d’être plus agile face à des situations inédites ?

Tout d’abord, peut-être faudrait-il avoir une approche intégrée de la recherche de façon à pouvoir étayer les décisions d’orientation du service public par des études exhaustives, descriptives de phénomènes et explicatives de leurs causes. Il serait aussi souhaitable que l’autorité de tutelle se positionne moins en prescripteur de pratiques mais davantage en régulateur. Adopter une vision stratégique, poser des principes qui s’imposent à tous en laissant une large part d’initiative aux territoires et aux établissements pour les mettre en œuvre permet de gagner en agilité. Cela supposerait aussi de favoriser l’activité de réseaux entre enseignants de façon à permettre la mutualisation des pratiques et de mettre en place des modalités d’évaluation des établissements scolaires permettant d’orienter leur activité pédagogique. En incluant la pédagogie numérique dans les référents éducatifs et managériaux sur lesquels repose l’évaluation des établissements scolaires, l’autorité de tutelle pourrait s’assurer que tous cherchent à la développer. L’évaluation deviendrait alors un vecteur de diffusion de la stratégie éducative dans les établissements scolaires. Il y aurait moins de disparités de pratiques entre établissements scolaires ce qui réduirait les sources d’inégalités. Enfin, garantir un accès pour tous les usagers à des ressources éducatives libres est un réel facteur de réduction des inégalités. C’est une préconisation forte de l’UNESCO[x] et un enjeu de soft power qui a bien été perçu par des systèmes éducatifs étrangers permettant déjà un large accès à des ressources libres en anglais, en espagnol ou en mandarin.  

 

[i]  BYOD : Bring Your Own Device peut se traduire en français par « Prenez vos appareils personnels ». Une pratique de BYOD en établissement scolaire se construit généralement avec les parents et les élèves. Elle consiste à autoriser les élèves à utiliser leurs équipements personnels (tablette, smartphone, ordinateur portable) pour certaines séances d’apprentissage. Il peut s’agir d’un projet pédagogique ou de séances pédagogiques de certains enseignants. La pratique de BYOD se rencontre en primaire avec des tablettes ou en lycée sur tous types de terminaux. Elle est rarement généralisée à l’ensemble de l’établissement scolaire mais elle suppose que celui-ci fournisse des équipements aux élèves qui ne disposent pas ou qui ne souhaitent pas utiliser leur appareil personnel. Cela génère des conventions de prêts dont la durée peut s’étendre sur le temps d’un projet ou pour l’année scolaire. Les établissements scolaires qui pratiquent le BYOD sont davantage en capacité de mettre à disposition des équipements aux élèves dans le besoin pour le confinement.

[ii] PGI : Progiciel de Gestion Intégré. Les PGI sont des logiciels permettant de regrouper en une seule application les fonctionnalités de gestion pédagogique : création des emplois du temps, gestion des absences, cahier de texte numérique, saisies des notes et des appréciations pour l’édition des bulletins et des livrets scolaires, etc. Cet outil numérique offre aussi quelques fonctionnalités qui permettent la pédagogie numérique : dépôt de ressources en ligne par les enseignants, restitution de travaux par les élèves, fils de discussion, QCM en ligne, etc. Ces fonctionnalités permettent une ébauche de pédagogie numérique mais ne couvrent pas tout le champ offert par d’autres catégories de solutions que sont les ENT ou les LMS. Un PGI très largement utilisé dans le secondaire est Pronote qui équipe une grande majorité des collèges et des lycées. 

[iii] ENT : Espace Numérique de Travail. Pour beaucoup d’établissements scolaires, la politique numérique se développe avec l’utilisation d’un ENT qui permet l’accès à distance à des ressources numériques. Les élèves disposent d’un cartable en ligne, d’un bureau virtuel et d’une plateforme de travail collaboratif. Un ENT permet de générer facilement des interactions entre l’enseignant et ses élèves mais aussi entre les élèves dans une logique d’apprentissage par les pairs. Il existe de nombreux ENT qui ont été développés avec des spécificités pour l’enseignement primaire ou l’enseignement secondaire. Ils contiennent une interface pour les parents qui peuvent suivre l’apprentissage des élèves. L’exemple le plus célèbre est E-twinning https://www.etwinning.fr/ qui est utilisé par presque 800 000 enseignants dans plus de 200 000 établissements pour faire vivre plus de 100 000 projets pédagogiques à distance en Europe. Le twinspace offre des fonctionnalités utilisant des outils numériques qui permettent aux enseignants de concevoir des situations d’apprentissages basées sur des interactions à distance entre les élèves, sur le travail collaboratif, sur les auto-évaluations et sur des évaluations croisées. E-twining est aussi une communauté d’enseignants investis dans les approches pédagogiques innovantes reposant sur les outils numériques. 

[iv] LMS : Learning Management System. Un LMS est une plateforme de gestion de cours en ligne qui permet en partie l’auto-apprentissage à distance. Un LMS utilise l’aspect multimodal des relations interpersonnelles offertes par le numérique pour permettre l’auto-apprentissage des savoirs par des contenus en ligne, l’auto-évaluation par l’apprenant, le travail collaboratif, la différenciation et l’individualisation des contenus en fonction des interactions, le contrôle des acquisitions par des évaluations formatives, etc. La plateforme permet d’accompagner différents apprenants sur différents contenus dans une logique d’individualisation du parcours d’apprentissage. L’utilisation d’un LMS permet de faciliter la tâche aux enseignants qui souhaitent construire des situations d’apprentissages multimodales (textes, schémas animés, audio, vidéo, etc.) et interactives (messagerie, fil de discussion, documents collaboratifs, contenus personnalisés en fonction du parcours, etc.). Les LMS ont d’abord été utilisés pour la formation des adultes en apprentissage. Ils ont récemment fait leur apparition dans le secondaire. Un exemple de LMS déployé en établissement, du primaire au supérieur, est itslearning, le leader européen, qui est notamment utilisé par plusieurs établissements français du réseau AEFE (Agence pour l’enseignement français à l’étranger).

[v] SPOC : Small Private Online Course. Un SPOC est un cours en ligne privé qui s’adresse à un petit groupe. Les SPOC ne sont généralement pas développés à l’échelle de l’ensemble d’un établissement mais plutôt à celle d’une équipe pédagogique. Ils existent dans le primaire comme dans le secondaire. Les SPOC ont des fonctionnalités proches des ENT. Ils sont généralement utilisés lorsque la pédagogie repose sur une logique de classe inversée. Ils permettent de centraliser les ressources pédagogiques à disposition des élèves. Dans une classe inversée, les élèves accèdent aux savoirs de chez eux à partir des ressources numériques interactives qui sont mises à leur disposition de façon à libérer le temps du présentiel en établissement pour la mise en situation d’apprentissage concrète. Pour approfondir la démarche : http://www.laclasseinversee.com/

[vi] La notion d’enrichissement s’applique davantage à la situation d’apprentissage qu’à la ressource pédagogique. L’enrichissement désigne le fait de prendre en compte l’ensemble des interactions pédagogiques lors de la conception de la situation d’apprentissage : interactions avec l’enseignant mais aussi avec les pairs (les autres élèves) et avec les supports pédagogiques (qui offrent de nombreuses possibilités d’interactions lorsqu’ils sont numériques). Les ressources pédagogiques permettant d’installer les situations d’apprentissage, on peut constater si elles sont plus ou moins enrichies.

[vii] Il existe différents degrés d’intégration du numérique dans la pédagogie par les enseignants qui sont mis en évidence par le modèle SAMR de Ruben Puentedura. Le premier niveau est celui de la substitution : l’enseignant se contente de remplacer les supports pédagogiques classiques par leurs équivalents numériques, il n’y a pas de création de valeur ajoutée pédagogique liée au numérique. Le niveau suivant est l’augmentation : l’enseignant utilise le numérique pour augmenter le potentiel pédagogique de ses activités (liens hypertextes pour relier les notions, utilisation de différents formats pour varier les approches, utilisation d’outils de classement numérique). La séance reste conçue de façon classique mais l’augmentation numérique crée de la valeur ajoutée pédagogique. Le niveau suivant est celui de la modification. Les élèves sont placés en position d’acteurs dans le cadre d’une pédagogie active pensée avec le numérique. L’acquisition des savoirs repose sur des supports numériques interactifs. Les séances prévoient de multiples possibilités d’interactions. Le degré ultime est celui de la redéfinition. L’enseignant crée des activités pédagogiques qui ne pouvaient pas exister sans le numérique car il permet l’interactivité du support et de l’élève, l’auto-apprentissage, l’auto-évaluation et la mutualisation. Plus d’informations sur le modèle SAMR : https://primabord.eduscol.education.fr/qu-est-ce-que-le-modele-samr

[viii] L’expérience du Trou dans le mur, menée par Sugata Mitra, a permis de mettre en évidence les capacités d’auto-apprentissage des élèves. Cette expérience a été menée dans des bidonvilles en Inde et en Afrique du Sud. Elle consiste à mettre à disposition des enfants, dans la rue, des ordinateurs dotés de contenus d’apprentissage numérique sans aucun accompagnement d’adulte ni aucun enseignement. Il en ressort que les capacités d’auto-apprentissage des enfants peuvent être mobilisées dans un environnement connecté avec un minimum d’intervention extérieure (Minimally Invasive Education) sous réserve qu’il se crée une communauté d’apprenants capable de s’organiser. https://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud?language=fr

[ix] L’approche connectiviste de l’apprentissage, formalisée par George Siemens et Stephen Downes, est centrée sur les connexions. Elle suppose que les élèves ont des capacités d’auto-apprentissage, que les connaissances sont dynamiques et que les connexions qui permettent de les acquérir sont toutes aussi importantes pour développer les apprentissages que les connaissances déjà acquises. Savoir où trouver les connaissances doit donc être intégré dans la logique d’apprentissage qui est envisagé comme un processus d’interconnexions entre les différents champs de savoirs de l’apprenant, les interfaces numériques et la communauté des apprenants. Selon cette approche, le rôle de l’enseignant est d’accompagner les élèves pour développer leurs capacités d’interconnexions.

[x] https://fr.unesco.org/themes/tic-education/rel

 

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