Le baccalauréat et le brevet des collèges (Diplôme National du Brevet) sont des institutions au sens sociologique du terme. Les élèves, les parents et les enseignants ont toujours connu ces modalités d’évaluation certificative qui font partie de la culture éducative française. Personne ne penserait à les remettre en cause. C’est une forme de postulat, en quelque sorte : il est admis que la certification doit se faire par des épreuves ponctuelles terminales corrigées par d’autres enseignants que ceux qui ont en charge les élèves. Toute tentative pour faire évoluer les pratiques d’évaluation certificative se heurte à de fortes résistances de la part des acteurs eux-mêmes : une partie des élèves et des enseignants ainsi qu’une grande majorité des parents. Le brevet des collèges et le baccalauréat semblent être devenus des rites initiatiques, qui marquent les passages entre des stades du développement personnel, se perpétuant de génération en génération. Pourtant, si l’on compare avec les systèmes éducatifs d’autres pays, ces rites peuvent paraître d’un autre âge pour des observateurs étrangers qui ont une toute autre culture de l’évaluation.
L’évaluation est un domaine où la recherche en éducation est prolifique[1]. Depuis longtemps, notamment, les chercheurs dénoncent les travers de l’évaluation sommative[2] et ceux de la pression évaluative[3]. Le basculement de l’évaluation certificative en contrôle continu est un changement de paradigme pour une grande partie des enseignants du secondaire qui amène beaucoup d’incertitudes. Vont-ils s’en emparer pour faire évoluer leurs pratiques d’évaluation ? Comment se fera le passage de témoin avec les enseignants de la prochaine année scolaire pour les acquisitions qui n’auront pas pu se faire du fait de la suspension de la progression des apprentissages pendant la période de confinement ? Y aura-t-il réellement retour aux épreuves terminales après la crise sanitaire ? Selon l’hypothèse la plus pessimiste, les enseignants vont maintenir des procédés de certification des acquis sur la base des productions d’élèves, proches des épreuves terminales. Le système de notation ne sera pas remis en cause et la certification par contrôle continu ne sera finalement qu’une parenthèse. Pour les plus optimistes, au contraire, le contrôle continu va être l’occasion de faire évoluer les représentations de chacun, ce qui est une véritable opportunité pour faire évoluer les pratiques d’évaluation vers plus d’accompagnement des élèves dans leur formation et moins de sélectivité. Selon cette hypothèse, le retour à la certification par épreuves terminales ne sera pas possible à l’issue de la crise.
Pour clarifier les enjeux du débat et éviter d’argumenter selon des postures, il paraît important de rappeler brièvement les fondamentaux de l’évaluation[4]. En premier lieu, il faut clarifier ce qui a trait aux fonctions de l’évaluation de ce qui a trait aux méthodes.
On distingue trois grands types d’évaluation selon leurs fonctions :
- l’évaluation certificative consiste à attester du niveau de maîtrise des connaissances et des compétences des élèves,
- l’évaluation formative, qui a une fonction de régulation, s’effectue tout au long du processus d’apprentissage et permet d’adapter les démarches pédagogiques en fonction de ce qui est ou non acquis par des rétroactions,
- l’évaluation diagnostique, qui a une fonction d’orientation, consiste à effectuer un positionnement des élèves de façon à définir les séquences d’apprentissage qui sont appropriées pour atteindre le niveau d’acquisition envisagé.
A ces trois évaluations associées au processus d’apprentissage, on peut ajouter l’évaluation pronostique qui se situe à l’entrée d’une formation (examen ou concours d’accès) et a pour fonction de sélectionner les candidats.
Il existe trois méthodes d’évaluation :
- la démarche sommative qui consiste à attribuer une note chiffrée selon une échelle de notation (Les notes sont généralement portées sur des productions ponctuelles d’élèves et non au regard de l’observation des élèves en situation d’apprentissage. Elles permettent de hiérarchiser les productions mais elles ne renseignent en rien sur la maîtrise des acquis des élèves),
- la démarche descriptive qui consiste à décrire minutieusement les acquis qui sont maîtrisés et ceux qui ne le sont pas et émettre des hypothèses sur les problèmes de non maîtrise,
- la démarche interactive qui consiste à demander aux élèves d’expliciter les démarches qu’ils ont mis en œuvre pour maîtriser les acquis.
Chacune des méthodes peut être utilisée pour chacune des fonctions évaluatives, ce qui conduit à de nombreuses possibilités d’évaluation comme en atteste la grande variété des systèmes d’évaluation selon les pays. Ainsi, pour l’évaluation certificative, il est possible de recourir à la démarche sommative en notant des productions d’élève. Il peut aussi être envisagé une démarche descriptive : l’enseignant décrit le niveau d’acquisition d’un élève en fonction de ce qu’il a pu constater par l’observation lors des mises en situation d’apprentissage et des travaux qui ont été menés par l’élève. La démarche descriptive est celle qui est employée lorsque les enseignants renseignent un livret de compétences. Les élèves peuvent être associés à la démarche descriptive lorsqu’on leur demande d’exprimer leur point de vue sur leur niveau d’acquisition dans le cadre d’une auto-évaluation. Enfin, l’évaluation certificative peut se faire en interaction lorsqu’un élève explicite les procédés qu’il met en œuvre pour maîtriser les acquis. C’est le cas, par exemple, lorsqu’il doit renseigner un portfolio numérique et justifier les démarches qui l'ont conduit vers sa production finale.
La controverse qui oppose les tenants du contrôle continu à ceux des épreuves terminales pour l’évaluation certificative devrait porter sur des arguments de pertinence, d’efficacité et d’équité relatives d’une méthode plutôt qu’une autre. Le débat est en quelque sorte déjà tranché de longue date par les résultats de la recherche qui ont mis en évidence le manque de pertinence (la note ne renseigne pas sur les acquis), le manque d’efficacité (la note n’indique pas le niveau de maîtrise) et le manque d’équité (la note stigmatise les élèves en échec) de l’évaluation sommative. C’est un peu comme si les chercheurs en médecine préconisaient de retirer un médicament en circulation du fait de son inefficacité et des multiples effets secondaires. Le débat reste pourtant vif car l’argumentation s’est portée sur le champ de la légitimité. Les enseignants du secondaire ne seraient pas légitimes pour certifier les acquis de leurs propres élèves car il existerait un biais lié à la proximité affective qui comporte un risque de subjectivité de l’évaluation. Cette posture d’argumentation peut paraître paradoxale quand on examine les pratiques d’évaluation en lycée. Pour la délivrance du baccalauréat, qui est un diplôme de certification des acquis de fin de cycle, nous utilisons une démarche sommative par épreuves terminales alors que pour la sélection à l’orientation vers les études supérieures, les dossiers constitués sur Parcoursup, qui sont supports de cette sélection, reposent en partie sur une démarche descriptive des acquis et des capacités de poursuite d’études. Ainsi, les enseignants sont légitimes pour sélectionner les lycéens vers les différentes poursuites d’études supérieures (le conseil de classe émet un avis de poursuite d’études) mais ne le sont pas pour certifier les acquis de leurs élèves. La France fonctionne à rebours de la majorité des autres systèmes éducatifs qui confient la certification des acquis des élèves aux enseignants du secondaire et la sélection à l’entrée aux établissements d’enseignements supérieurs.
Comment expliquer que le statu quo perdure depuis si longtemps et que la France n’ait pas évolué vers une culture de l’évaluation moins sommative ? Une piste d’explications est peut-être à trouver du côté de la plus grande complexité de mise en œuvre des démarches descriptives et interactives. Concevoir un sujet qui met en œuvre certains savoirs et savoir-faire puis porter une note à une production d’élève selon un barème préétabli semble relativement plus simple que de construire des situations d’apprentissage permettant d’observer et de tester les progressions dans les niveaux d’acquisition de compétences des élèves. Pour valider les niveaux d’acquisition de compétences[5], l’enseignant doit pouvoir constater, pour chacun de ses élèves, les différentes capacités que celui-ci a pu mettre en œuvre. Or, une compétence est de nature complexe. Son acquisition atteste de la possibité de mobiliser de nombreuses ressources qui font appel à des champs de connaissances et de savoir-faire très variés. Pour beaucoup d’entre-elles, il n’est pas possible de cloisonner les capacités acquises en les rattachant à un champ disciplinaire. La démarche descriptive de validation des acquis au travers des capacités portées sur les livrets de compétences nécessite ainsi une réflexion collective entre les enseignants d’une même classe pour faire ressortir les complémentarités des approches de chacun dans le processus global d’acquisition des compétences. La réflexion peut devenir délicate dès lors que l’on cherche à intégrer les compétences acquises par l’expérience des élèves en dehors de l’institution scolaire[6]. La démarche interactive prend alors tout son sens quand les élèves doivent expliciter les procédés de mobilisation de savoirs, de savoir-faire et de compétences qui ne font pas tous référence au champ de l’apprentissage scolaire. Dans beaucoup d’établissements scolaires, on peut aisément constater que des enseignants qui sont dans une posture transmissive[7] et empreints d’une culture de l’évaluation à dominante sommative ne disposent pas des représentations leur permettant de s’ouvrir à la concertation pédagogique autour d’une démarche interactive d’évaluation ouverte aux apprentissages non scolaires.
Que faudrait-il faire pour mettre à profit la période d’évaluation certificative en contrôle continu pour sortir d’une culture de l’évaluation à dominante sommative ? Le contrôle continu signifie que les épreuves terminales écrites ou orales de certification sont remplacées par les évaluations effectuées par les enseignants tout au long de l’année scolaire. Pour la délivrance des diplômes, la synthèse globale de ces évaluations est portée dans le livret scolaire qui sera le support examiné par les jurys. Envisagé de la sorte, l’évaluation par contrôle continu ne signifie pas l’abandon de l’évaluation sommative. Les enseignants peuvent éluder la réflexion autour des compétences attestées par le livret scolaire et poursuivre les pratiques dominantes de notation de productions ponctuelles d’élèves. Il existe cependant un facteur qui conduit à ne pas faire l’impasse d’une réflexion sur les acquis de chacun des élèves. Du fait de la suspension de la progression des apprentissages pendant toute la période de confinement, de nombreux acquis ne pourront pas être certifiés en fin d’année et nécessiteront une transmission d’informations aux enseignants qui auront les élèves en responsabilité lors de la prochaine année scolaire. Par ce fait, la démarche descriptive de certification des acquis ne peut pas être éludée. De plus, les élèves ayant avancé dans leurs apprentissages non scolaires pendant la période de confinement, la démarche interactive d’explicitation est vivement conseillée au retour en établissement scolaire[8]. Voilà deux points d’appui forts qui permettent d’impulser une dynamique d’évaluation certificative qui s’éloigne de la notation.
Concrètement, deux leviers sont à disposition des établissements. Le premier est celui de la concertation pédagogique qui permet d’initier la réflexion autour de la démarche descriptive de la certification des acquis des élèves. Cette réflexion doit se faire autour des compétences présentes dans les livrets et qui représentent, en quelque sorte, les attendus de formation. Il faut garder à l’esprit que ces compétences sont acquises au travers des apprentissages scolaires mais de manière plus générale par l’expérience que peut avoir chaque élève en dehors de l’institution scolaire. Pour une certification des acquis en contrôle continu qui repose sur le livret scolaire, il devrait être admis le principe d’une validation collective. Cela signifie qu’il n’est pas possible pour les enseignants de remplir le livret de façon cloisonnée mais que celui-ci est renseigné, pour chacune des compétences, à l’issue d’une concertation impliquant l’ensemble des enseignants d’un élève. Les échanges lors des conseils de classe porteraient ainsi majoritairement sur les niveaux d’acquisition et non sur un classement implicite des élèves.
Le second levier est celui de la mutualisation des pratiques. Beaucoup d’enseignants disposent d’une pratique avérée de l’évaluation certificative selon des démarches descriptives et interactives. C’est le cas des enseignants du primaire, de ceux de la voie professionnelle, d’une grande partie des enseignants de la voie technologique, des enseignants d’EPS et des enseignants de langues vivantes. Le fait de pouvoir certifier des acquis sans nécessairement mettre de notes est évocateur pour ces enseignants. Beaucoup d’entre eux disposent de l’expérience de la réflexion collective sur la démarche descriptive. D’autres ont expérimenté la démarche interactive et peuvent partager leur savoir-faire. De la même façon que le livret de compétences est le support privilégié pour la description des niveaux d’acquisition, la démarche interactive est facilitée par l’utilisation des portfolios numériques. Ceux-ci présentent de nombreux avantages pour favoriser l’accompagnement d’un processus réflexif chez les élèves : démarche d’auto-évaluation, mise en perspective des acquis, possibilité d’individualisation du parcours d’apprentissage, explicitation de la démarche d’apprentissage, etc. Les portfolios numériques sont aussi des outils qui permettent une transmission aisée des contenus entre les enseignants tout au long du cycle d’apprentissage, ce qui peut faciliter la reprise des enseignements de la rentrée scolaire prochaine autour des acquis qui n’auraient pas été validés.
Chaque crise est une opportunité pour se remettre en question, pour changer ses représentations, pour faire évoluer ses postures et ses pratiques. Espérons que celle-ci aura une influence sur la culture de l’évaluation scolaire en France.
[1]
Il est difficile de citer tous les auteurs qui ont publié sur l’évaluation tant les contributions sont nombreuses. Il me faut tout de même évoquer les travaux de Linda Allal, Albert Bandura, Paul Black, John Hattie, Jean-Marie De Ketele, Janet Looney, Géry Marcoux, Pierre Merle, Steven Oswalt, Lucie Mottier Lopez, Richard Shavelson, Helen Timperley, Michel Vial, Dylan Wiliam, ainsi qu’un ouvrage, parmi de nombreux autres, qui reste une référence : https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782804156619-evaluer-pour-former
Il y a deux critiques majeures à la notation. La première interroge sa capacité à appréhender toutes les dimensions de la production évaluée alors qu’elle repose sur une échelle unidimensionnelle. « La notion d’unidimensionnalité est une trahison de la compréhension du monde. Dès qu’on ramène une chose à un petit chiffre, il n’en reste rien. Un caillou ne vaut pas 10. Il est grand, petit, lourd, dur, mais il ne vaut pas 10. De la même manière dire qu’une copie vaut 15 est une stupidité. […] la copie a un profil, elle est bonne pour les idées, mauvaise pour l’orthographe, etc. […] La seule justification de l’unidimensionnalisation, c’est de hiérarchiser » (Albert JACQUARD « Du danger de hiérarchiser », Les cahiers pédagogiques, n°386, septembre 2000). La seconde critique porte sur les effets néfastes qu’elle peut induire. La notation amène mécaniquement une distribution gaussienne des notes et des moyennes, ce qui conduit implicitement à une hiérarchisation des élèves et à la constante macabre du pourcentage intrinsèque d’élèves en échec (Antibi 2003). Cette constante macabre est admise par tous les acteurs et imprègne la culture éducative des systèmes éducatifs à dominante sommative. Elle amène à faire reposer la responsabilité de l’échec sur les élèves en difficultés (manque de travail, manque d’attention, difficultés de compréhension, etc.) plutôt que d’interroger les acteurs de l’éducation sur les possibilités de réussite.
La pression évaluative existe lorsqu’il existe de nombreux temps d’évaluation qui reposent sur des productions d’élèves dissociées des situations d’apprentissage. Elle génère des tensions chez certains élèves ainsi qu’une peur de l’évaluation. https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782804101893-evaluations-en-tension Pour certains auteurs, la pression évaluative chiffrée traduit une culture de la mesure plutôt que de l’évaluation qui induit une hiérarchisation au détriment de l’évaluation formative favorisant l’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages. « L’école est une sorte d’immense gare de triage et d’étiquetage des personnes selon leurs compétences. La société du mérite est donc inévitablement une société de la mesure » (Pierre Merle, Les notes. Secrets de fabrication. PUF 2007). https://www.puf.com/content/Les_notes_Secrets_de_fabrication
Pour un résumé synthétique des approches de l’évaluation par Jean-Marie De Ketele : https://youtu.be/poRQpkCYFXI (de 10:46 à 15:38)
Une compétence désigne la capacité à résoudre des tâches complexes et inédites, ce qui nécessite de faire un choix et une combinaison de procédures apprises (Vincent Carette « Et si on évaluait des compétences en classe ? A la recherche du cadrage instruit » dans https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782804101893-evaluations-en-tension). Evaluer des compétences suppose de mettre l’élève en activité face à une situation complexe et inédite qui va nécessiter de mobiliser des ressources de façon pertinente.
Une controverse qui porte sur les contenus de formation oppose les tenants d’une approche durkheimienne de l’éducation à ceux d’une approche deweyienne. Dans la vision de Durkheim, la primauté est donnée aux savoirs savants, ce qui conduit à séparer les disciplines et à envisager l’éducation sur un mode majoritairement transmissif. La conception de Dewey, à l’inverse, repose sur une approche globale des contenus de formation et propose d’articuler les apprentissages scolaires avec ceux de l’éducation non formelle. Cela conduit à reconnaître que les élèves acquièrent des compétences en dehors de l’institution par leur expérience personnelle non scolaire.
Selon Bernstein, un modèle pédagogique décrit « la façon dont la conscience pédagogique de l’apprenant est façonnée » (dans Pédagogie, contrôle symbolique et identité : théorie, recherche, critique 1982 page 43). On peut ainsi distinguer le modèle pédagogique de la transmission de celui de l’acquisition. Ces modèles ne décrivent pas des approches pédagogiques mais la manière dont les relations pédagogiques s’établissent et se réalisent. Dans le modèle descendant de la transmission, le professeur est perçu comme celui qui détient le savoir et le transmet aux élèves. La qualité des séances d’apprentissage repose principalement sur les capacités didactiques du professeur. A l’inverse, avec le modèle horizontal de l’acquisition, les séances pédagogiques sont conçues en utilisant toutes les possibilités d’acquisition des savoirs : l’enseignant, la communauté des apprenants et les supports pédagogiques interactifs. L’élève est au centre du processus d’apprentissage. Il dispose de capacité intrinsèque que l’enseignant doit stimuler. L’enseignant est perçu comme celui qui met les élèves en situation d’apprentissage et qui les accompagne dans leur processus.
https://youtu.be/poRQpkCYFXI (de 6:39 à 7:53)