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Billet de blog 27 août 2015

Un enseignement civique et moral centré sur la notion de point de vue

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Perte de sens et crise des valeurs 

Voici le texte du Conseil supérieur des programmes dans son Projet d’Enseignement moral et civique : 

« L’enseignement moral et civique a pour but de favoriser le développement d’une aptitude à vivre ensemble

dans une société démocratique, c’est-à-dire à la fois a)- à penser et à agir par soi-même et avec les autres et à pouvoir répondre de ses pensées et de ses choix (principe d’autonomie) b)- à comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, à y obéir et à agir conformément à elles (principe de discipline) c)- à reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des libertés) ; d)- à construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens). 

Les valeurs et les normes que cet enseignement transmet se rangent en trois catégories.

- La première relève à la fois du principe d’autonomie et du principe de la coexistence des libertés : la liberté de conscience, d’expression et de choix du sens que chacun donne à sa vie ; l’ouverture aux autres et la tolérance réciproque.

- La deuxième relève à la fois du principe de discipline et du principe de la communauté des citoyens : le respect des droits et de la loi, l’égale considération des personnes, le refus de toute discrimination, la solidarité, l’entraide, la coopération, le sens de l’intérêt général et de la participation à la vie démocratique.

- La troisième catégorie ressortit aux conditions morales et civiques sans lesquelles les apprentissages scolaires ne sauraient avoir de dimension émancipatrice : le goût du dialogue et de la confrontation des idées, le développement de l’esprit critique, l’intérêt porté à la recherche de la vérité »

La difficulté, non résolue dans le texte, est bien de réconcilier la visée normative d’un enseignement de la morale où in fine tous les élèves doivent accepter peu ou prou des règles communes,  et de préserver la liberté de conscience de chacun, donc son autonomie[1]

Cette tension entre le principe de discipline et de liberté de pensée a atteint un paroxysme après les  attentats de Charlie Hebdo. Cela mérite que l’on y revienne un instant. Une centaine d’incidents ont été recensés dans les établissements scolaires lors de la minute de silence. Mon hypothèse est la suivante : nous avons maladroitement opposés deux sacralités,  celle de l’Islam et celle de la République, tant il est vrai que celle-ci se vit de plus en plus comme une religion. La République fut en cette occasion juge et partie puisqu’il n’y avait aucune possibilité de dire   « je ne suis pas Charlie » alors même que la République est là pour garantir l’expression de tous les points de vue. Sans ignorer toutes les justifications légitimes de cette minute de silence, je pense que dans ce contexte particulier l’école a trahi malgré elle ses missions en obligeant les élèves à rentrer en communion.  Au lieu de rassembler, de créer les conditions d’un dialogue, ces injonctions ont divisé et mené aux provocations[2].

Il ne convient pas de débattre ici de la thèse de la sacralisation de la République. Pointons juste le fait qu’un certain nombre de politistes, de sociologues et d’historiens ont repéré le glissement sémantique autour de certaines valeurs républicaines comme la laïcité[3]. Pour faire court, il existe aujourd’hui une vraie ligne de clivage entre les partisans d’une laïcité ouverte et garante du vivre ensemble et celle phobique qui ne voit dans les religions que des menaces potentielles.  Or l’éducation nationale est incapable de trancher, coincée entre un tropisme républicain universaliste et ouvert  et l’émergence d’une laïcité de combat phobique envers les religions et l’Islam en particulier.  L’analyse fine des termes de la charte de la laïcité à l’école est éclairante à cet effet puisque elle tente (maladroitement) de tenir compte des deux conceptions. Ainsi, le rappel  de l’emblématique loi de 2004 sur le foulard est en contradiction avec l’esprit de la très pragmatique loi de 1905 qui entendait faire coexister les différentes confessions dans l’espace public et non pas dans le seul espace privée. Cette loi a fait cependant l’objet d’un large consensus dans l’opinion publique alors que ses effets délétères et d’exacerbation des stigmatisations ont été pointés par un certain nombre de chercheurs[4].

Le point crucial est le suivant. Si il n’y a pas consensus sur des valeurs aussi importantes que la laïcité, comment espérer les transmettre ? Les élèves ressentent parfaitement ces contradictions des adultes même s’ils ne peuvent les verbaliser. Ma position est claire : le vivre ensemble doit primer sur le reste et n’efface en rien les autres principes républicains : liberté, égalité, fraternité. A condition de comprendre que chaque principe est là pour tempérer l’autre et garde sa puissance symbolique et performative ensemble.

Une récente polémique est instructive à cet égard. Le rappeur Abd Al Malik a provoqué une tempête médiatique en affirmant dans Télérama en février 2015 que les principes républicains ne valait rien pris isolément et devaient s’équilibrer[5]. Comment lui donner tort ? La fraternité – le parent pauvre de la triade - est là pour tempérer une liberté d’expression ô combien précieuse mais qui ne saurait être sacralisée et érigée en dogme absolu. Nos principes républicains ne prennent sens qu’ensemble. Le vivre ensemble impose le compromis. Nous pouvons pousser la logique  ainsi: « Vous voulez l’égalité absolue ? Vous obtenez la dictature. La liberté absolue ? C‘est la loi du plus fort qui s’impose. La fraternité absolue … ? Une chose improbable entre le paradis terrestre et le pays des Bisounours » Bref, les principes républicains sont dans ce que l’on appelle un rapport dialectique.

Quelle démarche adopter ? 

Dicter à des élèves jeunes des lignes de conduite censées leur servir de guides en toute circonstance, s’appuyer sur des règles prétendument universelles qui ne peuvent résister à l’épreuve de la vie ne peuvent qu’engendrer, de la part de leurs destinataires, dès avant l’adolescence, rejet et refus.  Qui peut raisonnablement soutenir la pertinence des vieilles maximes comme « bien mal acquis ne profite jamais » ? « Il ne faut jamais mentir » ne peut en aucun cas devenir une prescription morale absolue. Il faut s’interdire d’enfermer le questionnement d’un enfant dans une réponse figée qui prétend tout résoudre. A moins d’opter pour le catéchisme républicain et de sacraliser cette triade d’abstractions que Pierre Leroux appelait « la sainte devise de nos pères », il convient de proposer  à nos élèves des dilemmes moraux et travailler à travers des études de cas. Les enfants peuvent très bien comprendre que dans certaines situations précises, des interdits moraux comme le mensonge, le vol, où même supprimer la vie d’autrui, peuvent se justifier. Comment le contexte particulier d’une situation peut aider à choisir ? A quelles valeurs nous référons-nous pour prendre telle ou telle décision ?  La littérature, le cinéma, le théâtre, les mythes anciens présentent de nombreux récits riches en dilemmes moraux. A nous de nous en saisir. Et s’il est de notre devoir de rappeler constamment aux élèves l’ensemble des normes sociales qui nous régissent, il est important de les fonder en confrontant ces normes à un ensemble de possibles. Il n’y a nul relativisme culturel en cela, bien au contraire. Toute construction identitaire, forcément complexe et contradictoire, se base sur la confrontation à autrui. Et sur cette question lancinante qui irrigue toutes les grandes œuvres : que se serait-il passer si .. ?  C’est ainsi que l’apprentissage des compétences civiques et morales, pour reprendre le jargon actuel, peut prendre sens pour les élèves. 

Faute de passer par le filtre du vécu familial et de l’expérience scolaire, cet apprentissage doit aussi passer par la culture. Cela suppose aussi que l’on n’hésite pas à invoquer, au service d’une telle réflexion, de très nombreuses disciplines. Littérature, histoire, géographie, sciences, bien sûr.  Mais aussi mathématiques[6], droit, économie, sociologie, philosophie qui sont rarement fédérées aux apprentissages d’ordre civique, et dont bien des aspects sont pourtant tout à fait  accessibles aux élèves de l’école élémentaire[7].

Aussi les principes de base de l’enseignement de la morale devraient être ceci : acceptabilité a priori de tous les points de vue (refus du dogmatisme), travail du questionnement critique en aidant l’enfant à aller au bout de sa pensée,  révocabilité de toute opinion (la pensée juste est un processus),  références aux valeurs communes (refus du relativisme), décentration et approches pluridisciplinaires. 


[1]  Cette tension entre ces deux exigences  avait été évoquée lors de discussions avec mon inspectrice suite à ma séance sur le dilemme de l’arc que je présente plus bas. Elle trouvait la visée de ma séance peu normative au final. Je ne peux lui donner tort.

[2] On en est maintenant à assigner des élèves en justice (40 interpellations) pour propos faisant l’apologie du terrorisme alors même que nous avons créé les conditions de ces dérapages.

[3] Lire en particulier Bayart Jean-François, L’Islam républicain - Ankara, Téhéran, Dakar, Paris, ALBIN MICHEL, 2010 ; Roy Olivier, En quête de l’Orient perdu, Paris, Seuil, 2014 ; Roy Olivier, La sainte ignorance: Le temps de la religion sans culture, Paris, Seuil, 2008 ; Todd Emmanuel, Allah n’y est pour rien!: Sur les révolutions arabes et quelques autres, Paris, Le Publieur, 2011.

[4] Sur le plan juridique, la France fut d’ailleurs condamnée par le Comité des droits de l'homme de l'ONU

[5] «La liberté d'expression est un principe, mais j'estime qu'elle n'est pas « non négociable », explique-t-il. Elle doit s'articuler avec les autres valeurs de la République : la paix entre les citoyens, l'égalité de traitement, la morale. (...) Pour moi, dans le contexte actuel de pression extrême sur les musulmans, dans ce climat de surenchère médiatique autour de l'islam, Charlie Hebdo a fait preuve d'irresponsabilité en multipliant ces caricatures. Même si le but était de montrer du doigt les intégristes, et même s'ils en avaient le droit au sens légal. ». Les réactions outragées de certains lecteurs de Télérama sont très révélatrices d’une certaine confusion concernant les principes républicains et la question du vivre ensemble. Il est vrai que certains propos d’Abd Al Malik sont parfois maladroits, lui qui est pourtant un maître du langage. Il parle de la nécessité d’enseigner les religions. Je suppose qu’il voulait dire « enseigner le fait religieux ». Mais ne sait-il pas que c’est déjà le cas ? En outre affirmer au Grand Journal « Je sais de source sûre qu'il y a des gens qui se sont désabonnés de Télérama parce qu'il y avait un noir en couverture », c’est peut-être aller vite en besogne et se tromper lourdement. Ce sont bien ses propos qui ont choqué. Aussi certains, dans le courrier des lecteurs de Télérama, fulminent  sur son « double langage », sur l’emploi du « oui mais… » quand il s’agit de la liberté d’expression.

[6]  Il est impossible d’aborder l’économie mondiale et ses effets puissants en termes d’inégalités de conditions sans se référer à des notions élémentaires de mathématiques. Aujourd’hui d’ailleurs, les biens et ressources les plus monnayables au monde sont des algorithmes qui savent traiter l’information (Finances,  Google…). Les maths règnent dans le monde et sont l’apanage des puissants. 

[7] A contrario, combiens d’abstractions dénuées de sens sont encore proposées aux élèves  dans le cadre des apprentissages fondamentaux ?

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