Comment différencier les pédagogos des pédagogues sincères ?

Une des raisons des dysfonctionnements actuels de l’éducation nationale provient de doctrines pédagogiques inexactes basées sur des diagnostics faux qui ont empêché de trouver des solutions adaptées aux problèmes de l’éducation nationale. Certaines de ces doctrines inexactes sont des construits volontaires par ceux que j'appelle "pédagogos".

Une des raisons des dysfonctionnements actuels de l’éducation nationale provient de doctrines pédagogiques inexactes basées sur des diagnostics faux qui ont empêché de trouver des solutions adaptées aux problèmes de l’éducation nationale. Certaines de ces doctrines inexactes sont des construits volontaires pour des raisons d’intérêts personnels par des personnes se présentant comme des pédagogues. J’appelle ces personnes des pédagogos.

 Par  ailleurs, le système « éducation nationale » étant d’une grande complexité, certaines conclusions d'études sur l’éducation nationale sont inexactes, non à cause d'un choix délibéré de tromper mais à cause d’erreurs d’analyse, provenant souvent de la non-prise en compte de mécanismes humains subtils. D’autant que certaines doctrines sont tellement ancrées dans la normalité que les personnes qui écrivent sur l'éducation nationale oublient souvent d’en vérifier la pertinence. Dans la quasi-totalité des rapports sur l’éducation nationale, je pointe des mauvaises interprétations de faits constatés, sans pour cela que je remette en cause la sincérité de l’auteur. Je prends l’exemple du lycée, qui a une certaine complexité fonctionnelle. Beaucoup de ceux qui plaidaient pour l’orientation progressive qui a été mis en place dans le lycée de Chatel, qui ne pouvait pas fonctionner et qui n’a pas fonctionné, étaient sincères. (Voir le billet suivant pour comprendre les enjeux du lycée). http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/270813/une-proposition-pour-le-futur-lycee-general ). J'appelle ceux qui ont une réflexion sincère sur les outils (conceptuels ou pratiques) qu'il faut donner à l'enseignant pour qu'il puisse faire progresser chaque enfant, un pédagogue sincère. Sachant que, vu la complexité du sujet et la trop grande place dans la communication prise par le courant pédagogo, ce n'est pas parce qu'on est sincère qu'on est pertinent. 

Alors qu’est qu’un pédagogo ?

Un pédagogo est une personne qui a fait le choix de considérer l’éducation nationale comme un terrain pour se mettre en valeur et le choix de faire l’impasse des conséquences de ses actions pour les élèves.

Les caractéristiques d’une doctrine de pédagogo :

- elle s’appuie sur une vision taylorisme du système éducation nationale. « Il existe des solutions miracles que les services centraux de l’éducation nationale doivent trouver avec l’appui des pédagogues, puis les imposer aux enseignants et autres personnes sur le terrain ». En réalité, cette manière de voir est inopérante.

- elle dénigre, généralement de manière sous-jacente, les enseignants. (Par exemple : L’école bienveillante suggère que les enseignants n’appliquent pas cette doctrine miracle parce qu’ils sont malveillants. L’expression « constante macabre » suggère une intention macabre des enseignants. Etc. ). Le but est de braquer les enseignants pour qu’ils puissent être présentés comme étant de mauvaise volonté et de les faire taire quand ils voudront dénonceront les aspects contre-productifs de la doctrine. Par ailleurs, cela satisfait l’égo des pontes décideurs des services centraux qui peuvent croire que ce n’est pas parce que la doctrine est inadaptée que le système dysfonctionne, mais parce que enseignants ne les appliquent pas avec assez de diligence.

- elle est construite avec une argumentation convaincante pour celles et ceux qui réfléchissent par eux-mêmes mais qui n’ont pas une connaissance des réalités du terrain. L’argumentation se base sur une descriptions fausses des dynamiques de groupe observées en situation réelle. Souvent, elle impute à tous les élèves des mécanismes cognitifs en complète inadéquation avec les mécanismes cognitifs réels. Par exemple, les journalistes spécialisés sont, en règle générale, convaincus par les théories des pédagogos. C’est normal : elles sont conçues pour être en résonnance avec leur manière d’appréhender l’éducation nationale.

- elle est construite pour être facilement communiquée au grand public. Le pédagogo fournit aux pontes de l’éducation nationale un service clé en main « la doctrine et la propagande associée pour chacune des cibles ».

Ce n’est pas donné à tout le monde de faire une bonne doctrine de « pédagogo », il faut savoir utiliser les ressorts assez subtils de la propagande.

Par ailleurs, tout ceci se fait sous l’indifférence ou, parfois, la complicité de la plupart des syndicats qui tirent du pouvoir du malaise résultant de ces processus, et ne remontent pas les problèmes dus à ces doctrines.

Je vais donner des exemples plus loin. Mais je vais m’expliquer d’abord sur ce que veut dire en parlant d’une vision « tayloriste » inadaptée.

L’impasse de gouvernance liée à la vision « tayloriste ».

La vision tayloriste consiste à tout décider en haut lieu et voir les enseignants comme des opérateurs dont la mission est d’appliquer avec diligence, les décisions prises à mille lieues des réalités du terrain. En éducation, cette façon de voir est inopérante. En effet, toutes les situations sont différentes (nombre d’enfants, nombre de perturbateurs, capacité d’aider des parents, phénomènes de groupes oppressifs ou non, niveau acquis des enfants, enfants avec des difficultés d’apprentissage particulier). Il est totalement impossible de trouver un mode opératoire générique qu’il suffirait d’appliquer. Il faut considérer l’enseignant comme un expert de haut niveau qui met en place des stratégie d’actions pour faire progresser toute la classe en générale, et chaque enfant en particulier. La bonne manière de procéder est de donner aux enseignants

- des missions pertinentes et atteignables,

- une formation pour comprendre comment se fait les apprentissages et quelles sont les causes possibles de difficultés des élèves,

- une formation sur les techniques ou ficelles qui permettent de tenir la classe, d’intéresser les enfants, d’ancrer les notions importantes ;

- un soutien par des collègues ou par sa hiérarchie quand il a une problématique particulière à régler.

L’enseignant doit se créer sa propre manière d’appréhender la classe qui dépend à la fois de la sa sensibilité et des caractéristiques de la classe. Enseigner dans un quartier prioritaire ou dans une ville tranquille de Province, n’est pas le même métier.

La refondation de l’école s’appuie clairement vers une vision où l’enseignant est l’expert qui détermine comment agir dans sa classe. Cependant, les nouveaux programmes n’arriveront pas avant 2015, la formation dans les nouvelles ESPEs n’est pas encore idéale, et une grande partie des cadres de la hiérarchie supérieure et intermédiaire sont restés dans la vision tayloriste infiniment plus valorisante pour ces derniers. Aujourd’hui les pédagogos n’ont plus le vent en poupe, mais ils trouvent encore de nombreuses oreilles compatissantes, chez certains inspecteurs généraux, chez les journalistes spécialisés, chez divers blogueurs s’intéressant au sujet ou dans des groupes de pressions : syndicats, partis politiques, fédérations de parents d’élèves.

Les doctrines des pédagogos ont été un moteur de la bureaucratisation de l’éducation nationale qui a conduit à une absence de remontée de diagnostics pertinents.

Comment différencie-t-on un pédagogue sincère d’un pédagogo ?

Certains des pédagogues sincères se repèrent immédiatement car ils sont centrés sur le besoin réel de l’enseignant et sur les résultats réels du système éducatif. Cependant, comme les doctrines des pédagogos ont été longtemps la pensée dominante, ceux qui pensaient différemment étant dénigrés, certains pédagogues sincères se sont appropriés, en toute bonne foi, les argumentations des pédagogos.

Pour les différentier, il suffit de démonter la doctrine par une argumentation convaincante. Il suffit de quelques minutes de réflexion pour qu’il change d’avis. Le pédagogo fera au mieux semblant de ne pas écouter, au pire utilisera des techniques de dénigrement. L’une d’elle, qui a marché pendant des années, était de traiter l’interlocuteur de passéiste qui ne savait pas s’adapter la modernité. J’avais alors inventé le terme de « paléomoderniste » pour désigner quelqu’un qui avait une conception du modernisme vieille de 30 ans. Il y a trente ans, on pensait que tout ce qui était nouveau était mieux. Ce qui est faux, l’important n’est pas d’être moderne mais d’être pertinent. Il y a une unanimité aujourd’hui pour dire que l’outil informatique n’est qu’un outil qui est parfois utile, parfois chronophage et inadapté. Il faut penser à l’acte pédagogique avant de penser à l’outil.

Quelques exemples de doctrines de pédagogos et leurs conséquences

- la fable injustifiée du tri par les maths, alors que jusqu’à l’entrée dans la filière générale, la matière qui élimine est l’expression écrite, le plus souvent pour des raisons de mauvais choix systémique (contrôles imposés discriminants en 4ème et 3ème, évolution de la filière S (dite scientifique mais en réalité généraliste) pour la cadrer au besoin des élèves qui feront HEC puis l’ENA, etc.). Les comparaisons internationales montrent qu’il est indispensable d’avoir au moins deux parcours en Maths au lycée général, si on ne veut pas handicaper les études supérieures scientifiques et la capacité du pays à affronter l’avenir. Par contre, il n’y a aucune raison que parcours avancé en mathématiques oblige à faire de la physique, il est possible de trouver une organisation où il y a déconnection entre le parcours en « expression littéraire » , le parcours en mathématiques et la « dominante ».

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/111113/la-fable-du-caractere-elitiste-des-sciences-et-ses-consequences

- la doctrine de l’existence d’une méthode miracle qui permettrait de faire progresser tous les élèves quelle que soit la complexité du programme, quel que soit l’hétérogénéité de la classe, quel que soit le niveau moyen des acquis des élèves et quel que soit le nombre de perturbateurs. C’est faux et cela a conduit à abandonner les élèves qui maîtrisent insuffisamment la lecture ou l’expression en fin de 5ème dans la spirale de l’échec pour les retrouver en fin de 3ème avec des savoirs extrêmement faibles et l’estime de soi détruite.

25/08/2013 – Jetons nos enfants au milieu de la piscine sans bouée pour leur apprendre à nager

- la doctrine des matières toutes aussi importantes (doctrine de la fin des années 1990 et début 2000) qui a empêché de mettre les moyens pour permettre aux élèves qui maîtrisent insuffisamment la lecture et l’expression de rattraper leurs lacunes. Lisez le livre d’Allègre pour savoir qui a eu cette désastreuse idée, qui a beaucoup plu aux syndicats car elle permettait de mettre en rivalité les associations de professeurs liées à une discipline et de créer des tensions sur lesquelles les syndicats asseyaient un pouvoir. Cela a été un des moteurs du repli disciplinaire qui n’a pas de justification fonctionnelle au collège.

- la fable des élèves qui veulent aller en S à cause du prestige de la filière, alors que les élèves qui sont bons partout et qui ont rien contre la physique, y vont pour garder le maximum de portes ouvertes dans les études supérieures. Cette fausse interprétation a été le moteur de toutes les réformes inadaptées du lycée depuis 30 ans, y compris la dernière de Chatel qui est catastrophique pour les études scientifiques et pour les élèves qui s’appuyaient autrefois sur les sciences pour réussir. Ceux derniers sont mis artificiellement en situation d'échec.

- la doctrine de l’école bienveillante dont je reconnais un intérêt, mais telle qu’elle est présentée est nuisible. Elle dénigre les enseignants en faisant penser qu’ils ne seraient pas bienveillants et elle fait porter l’attention sur un aspect qui n’a aucun impact sur le mal-être fort, celui qui peut déstabiliser l’enfant  dans une vraie école avec des vrais élèves, comme je l’explique dans ce précédent billet.

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/210414/les-effets-pervers-de-la-doctrine-de-l-ecole-bienveillante

- la doctrine de la pédagogie "dite constructiviste" où l’élève réinvente le savoir par tâtonnement. Il s’agit d’une approche utile quand elle porte sur moins de 20% de l’horaire, mais qui est une catastrophe quand elle est érigée en doctrine d’apprentissage universelle. Les concepts structurants doivent précédemment appris avec une approche structurée. Or cette doctrine est à la base des programmes de collèges de 2008 et du lycée de 2010. La situation est critique en STI2D où le projet prend une place complètement disproportionnée et les enseignants n’arrivent pas à trouver du sens à leur enseignement. (Ce n'est pas le constructivisme au sens de la systémique).

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/240314/education-une-mecomprehension-organisee-autour-du-constructivisme-ou-des-theories-inductives

- la doctrine de la méthode globale qui n’a pas encore été abandonnée totalement en France alors qu’une plus grande partie des adolescents ne savent plus basculer en syllabique pour déchiffrer un mot qu’ils ne connaissent pas. En 4ème, ils ont trop de trous et ils ne comprennent plus le sens des phrases.

- la propagande de la « constante macabre » qui accuse les enseignants de faire exprès de mettre des notes basses pour embêter les élèves, et de donner aux élèves des sujets de contrôle destinés à les piéger. Ce qui est, bien sûr, un dénigrement faux pour créer une polémique qui permet d’être référencé dans les journaux spécialisés. Ce qui est amusant est qu’il s’agit à l’origine d’un concept juste qui a été pédagogodisé. Les premiers écrits du gourou de la "constante macabre", André Antibi, disaient qu’il fallait adapter les contrôles pour que les élèves qui font des efforts, réussissent la moitié du devoir. De cette manière, les élèves ne se retrouvent pas dans une spirale du découragement. C’est bien, à mon avis, ce qui devrait être fait en 4ième et 3ième pour  que les élèves qui ont acquis les concepts de la matière mais qui ont des problèmes en expression puissent voir leurs efforts récompensés. Mais, il s'est mis à utiliser de expressions mélodramatiques comme « constante macabre », « Les notes : la fin du cauchemar », "la tyrannie de la sélection par les notes" destinées à dénigrer les enseignants qui n'utilisent pas ses concepts. Je rappelle que l’affectation après 15 ans dans une multitude de parcours existe dans tout les pays, et que le processus d’affectation peut être caricaturé en machine à trier avec une tyrannie de sélection dans tous les pays. C’est lié à la maturité humaine qui arrive à 13 ans. Le rite de passage à l’âge adulte est à 13 ans dans toutes les civilisations.

En conclusion 

L’éducation nationale doit avoir conscience de ce mécanisme et être très vigilante dans le choix des messages qu’elle transmet. Il convient de faire vérifier que le message est bien pertinent pour faire avancer l’école et qu’il ne contient pas un dénigrement sous-jacent des enseignants. Le consensus des partenaires autour d’un diagnostic n’est jamais synonyme de pertinence, bien au contraire… 

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