L’indifférence de la communauté éducative à la souffrance scolaire générée par notre système éducatif

Laurent Bigorgne de Institut Montaigne, lorsqu’il est intervenu à l’Assemblée Nationale, le 5 décembre 2012, dans table ronde sur la priorité à l’école primaire et à la petite enfance de la commission des affaires culturelles et de l’éducation, a eu des mots  très justes sur le système éducatif. Je vous suggère de lire le compte-rendu ou de regarder les vidéos, encore plus instructives, sur le site de l’assemblée nationale.

  La reformulation atténuée du compte-rendu lui fait dire ces mots :

 «  Non seulement notre système éducatif est trop peu performant, mais il est devenu très inégalitaire, cette dernière évolution ayant longtemps eu lieu dans une certaine indifférence. » Puis il ajoute plus tard « dans ces pays [Les pays nordiques comme la Finlande], relativement peu peuplés, on considère que « laisser tomber » un élève revient à se priver d’un talent et d’une contribution à la productivité, à l’attractivité, à la cohésion sociale du pays. L’idée de voir 20 % de la population scolaire sortir de l’école sans rien à l’âge de seize ans est, là-bas, inacceptable – c’est un « luxe » que l’on ne peut tout simplement pas se permettre.  Au contraire, en France, on s’est accoutumé, en matière scolaire, à un niveau de douleur insupportable, non seulement pour ceux qui la vivent, mais aussi pour la nation dans son ensemble. »

 Ce qui nous amène à nous poser la question suivante.

 Pourquoi la communauté éducative et les pouvoirs publics n’ont pas su trouver  de solution pour ces jeunes qui avaient des difficultés avec la lecture et l’expression et qui étaient dès la fin de CE2 condamnés à l’échec scolaire ?

 Je peux vous donner des réponses pour le niveau collège. 

 Entre septembre 2000 et juin 2005, j’étais représentante d’une association de parents d’élèves pour un collège de proche banlieue parisienne avec une forte mixité sociale mais  également une surreprésentation des milieux très favorisés.  J’ai observé, dans la communauté éducative, les systèmes d’action concrets (au sens de Crozier et Friedberg, 1977) ainsi que l’évolution des représentations de ce qui était important dans le système éducatif et des convictions sur les actions qui seraient nécessaires pour changer. J’ai observé ces évolutions au gré des injonctions provenant de la hiérarchie et des actions personnelles à l 'intérieur de la communauté éducative. Les actions personnelles étaient soient sincères et basées sur une conviction personnelle, soient construites pour contrecarrer des opinions et  donc imposer son leadership ou celui de son entité d'appartenance.  La communauté éducative est formée de tous les adultes de l’établissement y compris des représentants des utilisateurs du conseil d’administration comme les parents d’élèves.

La communauté éducative avait parfaitement conscience qu’un jeune qui arrivait en 6ème en maîtrisant insuffisamment la lecture et l’expression était condamné à la spirale de l’échec scolaire et la perte de l’estime de soi, pourtant elle s’est révélé incapable de porter au niveau du pouvoir administratif de l’éducation nationale et du pouvoir politique de la France, la nécessité de mettre en place des actions pertinentes pour y remédier. Il ne s’agissait pas d’indifférence mais du pragmatisme devant une mission qui semblait insurmontable. La quasi-totalité des membres de la communauté éducative agissaient vraiment « au mieux » dans le cadre d’action auquel ils avaient droit, dans le système de représentation des causes de la difficulté qui était le leur, pour aider les jeunes à progresser.

 Par contre, la communauté éducative avait très peu  conscience des dysfonctionnements du système d’affectation vers l’enseignement professionnel, car il y avait très peu de retour sur le devenir des jeunes après la 3ème. Tous les jeunes étaient, en théorie, affectés. C’est quand j’ai fréquenté assidument les commissions d’appel, puis lorsque j’ai participé au conseil d’administration d’un lycée ayant des baccalauréats professionnels, que j’ai compris l’ampleur du désastre. Il faut dire que les parents-informés, lors qu’ils ont un enfant en difficultés scolaires malgré les nombreux délits d’initiés dont ils ont bénéficié, préfèrent l’apprentissage ou les lycées professionnels privés aux sections professionnelles du public. Aussi  l’investissement de la société civile pour l’amélioration de la situation a été longtemps faible.

Depuis le collège unique de  la réforme Haby de 1975, le collège n’a jamais été un collège pour tous. La priorité du système auto-finalisant constitué par l’assemblage des actions de toutes les personnes impliquées dans l’éducation nationale, a toujours été de préparer au lycée générale  la partie des collégiens qui montraient qu’ils ou elles en avaient les capacités. Les réformes se sont succédé mais aucune n’a réussi à donner une place aux élèves en « grandes difficultés scolaires ». Ceux-ci sont toujours condamnés à être dans des cours alors qu’ils n’ont pas les acquis pour en tirer profit, à être devant des contrôles que, quelle que soit leur bonne volonté, ils ne peuvent pas réussir.

Pourtant depuis 1982  et "la rénovation du collège unique de Louis Legrand",  les enquêtes sur les acquis et le devenir des élèves à la sortie de celui-ci ou sur les difficultés de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves se succèdent avec des diagnostics quasiment identiques  sans que les politiques successives aient un quelconque impact.

Voir l’historique des réformes du collège unique à l'adresse suivante :

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/d000130-le-college-unique-de-1975-aux-annees-2000/mise-en-place-et-reformes

Elles proposent pourtant toutes, un socle commun de connaissance accessible à tous et une prise en charge des élèves en difficultés vis-à-vis  des apprentissages. Cependant, comme le montrent les derniers tests internationaux PISA, la situation se dégrade toujours, la part des élèves connaissant le plus de difficultés est passée de 15% en 2000 à 20% en 2009.

 A titre d’exemple voilà ce qu’a dit Jack Lang dans son intervention du 5 avril 2001, intitulé « Pour un collège républicain : Orientations sur l’avenir du collège » :

 «  Le collège reste à construire pour que tous les élèves qui quittent la classe de troisième, quel que soit l’avenir auquel ils se destinent, disposent des moyens d’exercer pleinement leurs pouvoirs de citoyen. En d’autres termes, il ne suffit pas de démocratiser l’accès au collège, il faut aussi démocratiser la réussite au collège.

Notre ambition est de bâtir un collège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun. Je ne veux pas d’une école à deux vitesses, l’une pour les “ héritiers ”, l’autre pour les moins chanceux socialement, tout en reconnaissant pleinement la nécessité de la diversité : comme l’a écrit ce grand humaniste que fut Léon Blum dans ses « notes d’Allemagne » en février 1945, alors qu’il était détenu à Buchenwald : « l’égalité, c’est le respect égal de la variété ».

J’ai sous les yeux le projet d’établissement du collège où mes enfants ont été, pour l’année 2002/2003. Il n’y a rien à y redire.

Les chapitres sont :

  1. Travail et motivation : La réussite scolaire, objectif premier de l’école, nécessite du travail et du sens
  2. Réussite de l’orientation : L’orientation, processus long, continu, et parfois compliqué, nécessite l’attention de tous. Sa réussite conditionne l’ensemble de sa scolarité
  3. L’application des règles et  leur respect
  4. Les actions d’accompagnement et de prévention
  5. La communication

Nous avons dans le texte :  valorisation des actions positives, liaison avec les écoles primaires, liaison avec le lycée, le soutien scolaire en 6ème et en 5ème,  (3 heures par classe et par semaine pour l’anglais, le français et les maths en 6ème et une heure en 5ème )  l’expérimentation informatique avec un aide éducateur, rechercher des solutions pour gérer l’hétérogénéité des élèves, actions pour la culture, s’ouvrir sur le monde du travail , rédaction d’une lettre bimensuelle pour le personnel.

Alors qu’est-ce qui a manqué ?

  • les moyens nécessaires pour la prévention des incivilités,
  • les moyens pour traiter de la difficulté scolaires,
  • la formation des enseignants et des chefs d’établissements à la psychologie cognitive appliquée à l’éducation,
  • des programmes et des modes contrôles adaptés à l’enseignement d’une population hétérogène,
  •  une plus grande lucidité de la hiérarchie de l’éducation nationale sur méthodes pédagogiques vraiment pertinentes,
  • l’arrêt de la pratique par la direction de l’éducation nationale d’imposer à son personnel des « versions officielles déconnectées de la réalité » pour cacher leur incapacité de trouver des solutions adéquates aux difficultés,
  • un meilleur soutien de la hiérarchie scolaire par rapport aux difficultés rencontrées par les chefs d'établissement.

 Pourquoi il y a toujours cette incohérence entre les intentions affichées et ce qui est vraiment fait? Parce qu’il y a une mécompréhension des problèmes de fonds au plus au niveau de l’état et toutes les politiques mises en œuvre depuis 1975 ont été inadaptées.

 Pourquoi la communauté éducative n’arrive pas à avoir une vision commune et pertinente de ce qui convient de faire pour que le collège soit un lieu où tous les enfants puissent progresser et dont aucun ne sorte sans avoir les connaissances et compétences fondamentales qui leur permettent de ne pas être exclus du monde des adultes ?

 Parce que des personnes qui considèrent l’Education nationale comme un terrain de jeu pour mettre en scène leur indispensabilité ont auto-construit collectivement, sans pour cela s’être forcément formellement concertées, des accords consensuels de valorisation mutuelle de leur fonds de commerce respectif. Ces personnes sont à l’intérieur ou à la tête de syndicats de professeurs, d’un parti politique ou de toutes sortes d’associations impliquées sur le sujet. Ce sont aussi des pseudo-pédagogues des ex-IUFM, ceux qui nient la part fondamentale de l’effet Hawthorne dans leurs « innovations pédagogiques forcément bénéfiques ». Ce sont des  cadres des services centraux complètement déconnectés des réalités des établissements et dont la culture d’infantilisation des enseignants fait des ravages. Le mécanisme est le suivant. Ces gens, en recherche de positionnement dans un groupe, rebondissent sur les affirmations d’autres protagonistes quand elles les arrangent, sans vérifier ni leur pertinence pour l’intérêt des élèves, ni la correspondance avec la réalité. Des diagnostics faux accompagnés de principes de solutions inadéquates deviennent des vérités reconnues pas un grand nombre de partenaires, véritables doctrines. Elles sont généralement basées sur des schémas cognitifs présumés que les jeunes utiliseraient pour apprendre, pour se motiver, ou pour prendre des décisions concernant leur avenir, qui ne correspondent pas à la réalité. Certaines de ces personnes cherchent les théories populistes qui plaisent à leurs électeurs, d’autres d’avoir la matière pour faire des communications sur l’apport de leurs « méthodes innovantes », d’autres d’avoir des financements pour leur activités (responsable d’association ou chercheur), d’autres de favoriser leur promotion dans hiérarchie auxquels ils appartiennent, d’autres d’asseoir leur position dans l’organisation à laquelle ils appartiennent ou d’autres enfin de participer à des changements radicaux qui donnent la sensation enivrante d’être un démiurge.

 La direction de l’éducation nationale n’a jamais su mettre en place les régulations de ce mécanisme, car aucun ministre avant Vincent Peillon n’a su ou n’a voulu l’analyser. La situation s’est empirée sous Sarkozy, à cause du choix délibéré de focaliser sur la diminution à court terme des moyens de l’éducation nationale. Pour cette finalité, la direction de l’éducation nationale s’est appuyée sur ces fonds de commerces, sans s’intéresser aux conséquences pour les élèves. La seule contrainte était qu'il soit possible de faire une communication grand public convaincante. Contrairement à Xavier Darcos, je reconnais à Luc Chatel eu avoir en parallèle des démarches dans l’intérêt des élèves quand elle ne coûtait rien et qu’elles n’étaient pas en contradiction avec la propagande du Président de la République, en particulier : la prévention de la violence scolaire, ou sur la promotion des métiers scientifiques.

Comment les « systèmes d’action concrets » divergents conduisant à des croyances en des solutions qui renforçaient les dysfonctionnements se sont mis en place ?

A suivre sur ce nouveau billet.

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/210813/l-accoutumance-de-la-communaute-educative-souffrance-scolaire-le-decryptage-d-une-observatrice-d

Pour connaitre les 34 contributions de Viviane Micaud pour la refondation de l'école :

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/220113/tous-mes-billets-sur-la-refondation-de-lecole-classes-par-theme

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.