Mes deux inquiétudes pour l'enseignement des sciences

Dans le cadre de la discussion pour le projet de loi de finance 2014, les députés de la commission des affaires culturelles et le ministre de l’éducation nationale se sont exprimés sur l’enseignement des sciences en France. La rapporteure, Mme Julie Sommaruga, avait fait le choix d’approfondir le thème de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire et au collège. L’étude qu’elle en a faite est approfondie et de bonne qualité. Vincent Peillon a apporté une réponse circonstanciée et affirmé sa conscience des enjeux de former les techniciens, ingénieurs et scientifiques, pour soutenir l'économie du pays et d’attirer les filles sur ces métiers porteurs.

Toutefois, à la lecture du rapport pour avis et des rapports deux commissions (23 octobre et 30 octobre) où ce rapport était cité, j’ai encore deux inquiétudes :

- la capacité des personnes chargées de la rédaction des programmes à reconstruire une progressivité et à donner du sens aux programmes de mathématiques, de technologie et de sciences,

- la capacité de prendre en compte la diversité des fonctionnements cognitifs des lycéens vis-à-vis des sciences et le besoin de réponses différentiées qui en résultent.

Le rapport

Le rapporteure arrive à la conclusion qu’il faut un équilibre entre l’apprentissage des fondamentaux et l’expérimentation. Dans le texte, il est écrit que l'enseignement scientifique devrait être un moyen pour comprendre le monde. Elle a indique qu’il faut sanctuariser les moyens pour permettre l’expérimentation et encourager les activités périscolaire autour des sciences. Elle a pour cela raison. L’expérimentation et la visite de lieux dédiés aux sciences apportent des connaissances indispensables mais que ne sont pas facilement mesurables. Il y a bien deux activités complémentaires qui ont besoin d'une approche différente.

Ce rappport est très pertinent pour une première étape. D'autant qu'il ne traite que de l'école primaire et du collège. Cependant pour traiter le problème de l'enseignement des sciences y compris au lycée, il y a deux manques :

- la premier est de ne pas clarifier la finalité des apprentissages des mathématiques et des sciences. Pour donner les moyens aux concepteurs des programmes, aux enseignants et à ceux qui proposent des activités autour des sciences de rechercher les bons équilibres, il faut clarifier en quoi ces enseignements doivent être utiles aux élèves. 

- le deuxième, plus dérangeant, est de renforcer la fable de la sélection par les sciences. Il est portant facile de prouver que cette langue de bois portée par la « gauche de la gauche », par la « droite irresponsable » et par des « mandarins à l’intérieur du système Education Nationale » est fausse. Le « tri »après la 3ème existe dans tous les pays. En France, l’expression littéraire est infiniment plus discriminante que les sciences, et pas toujours pour des raisons légitimes, contrairement aux sciences. Ce fait est explicité dans un autre billet. http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/111113/la-fable-du-caractere-elitiste-des-sciences-et-ses-consequences Le collège a trop longtemps été un petit lycée, mais c'est nullement propre aux sciences. Ce point de vue a existé dans toutes les matières. Aujourd'hui, jusqu'à l'atteinte du lycée générale la sélection se fait par l'expression écrite, non par les mathématiques. Par ailleurs, pour l'enseignement des sciences le problème n'est pas là, le problème vient de la perte de sens, le fait que les services centraux ont imposé des doctrines pédagogiques inadéquates. Le "diagnotic officiel sur les dysfonctionnemens du lycée général" est faux, bâti sur des erreurs d'analyse, à mon avis, volontaires.


Ces deux faiblesses ne remettent pas en cause la qualité du rapport. En effet, il est évident que ni la communauté éducative, ni la société civile ne sont mures sur ces deux sujets. La prise en compte des enjeux des sciences est un changement culturel dans lequel il convient de procéder par étape en commençant par clarifier les enjeux et ce qui est évident pour tous. Cette première étape est parfaitement réussie. Mon inquiétude provient je n’ai aucun élément sur la perception par le ministère du caractère indispensable de la deuxième étape, pour rétablir un enseignement scientifique de qualité. Les signaux faibles vont dans le sens contraire. Le 25 septembre dans son discours d’ouverture dans la journée de refus de l’échec scolaire, Vincent Peillon a employé les mots de « machine à trier »  et d’un « système qui privilégie l’abstraction » alors qu’il s’agit de caricatures inadaptées pour faire avancer la refondation, voire globalement fausses pour la deuxième, et que les solutions proposées par ceux qui emploient ces mots rajouteraient des dysfonctionnements aux dépens de ceux qui sont le plus en difficultés scolaires.

La  capacité des personnes chargées de la rédaction des programmes à reconstruire une progressivité et à donner du sens aux programmes de mathématiques, de technologie et de sciences

En effet, tous les acteurs de l'éducation nationale n’ont pas abandonné la doctrine du pédagogisme constructiviste où l’élève est censé réinventer les concepts qui permettent de développer une compréhension des sciences. Ceux dont le point fort est l’expression savent que les règles de grammaire doivent s’apprendre. Pour les sciences, c’est la même chose, les fondamentaux s’apprennent. Par ailleurs, la doctrine égalitarisme "tous capables d'apprendre la même chose au même moment" a encore ses partisans, malgré les dégâts prouvables pour les enfants. En effet, tous les enfants peuvent progresser mais pas dans n'importe quel contexte et pas forcément au même rythme.

Les enfants ont besoin de comprendre comment fonctionne le monde : le monde socio-économique et le monde physique. Donner des éléments de compréhension de comment fonctionne le monde, à tous, doit être la finalité de l’enseignement des sciences dans l’école du socle. Par ailleurs, dans certains lieux, les dénigrements portant sur la conscience professionnelle utilisés pour imposer les doctrines sous-jacentes aux programmes actuels a conduit à une perte de repère, aussi il y a beaucoup des convictions fausses sur l’apport des diverses pratiques. Il s’agit d’un mécanisme proche de la création du politiquement correct « Le mieux pour un jeune de Quatrième est la classe hétérogène » alors que dans les conditions actuelles, cela conduit à laisser se noyer ceux qui ont du mal avec la lecture et l’expression écrite, dans des cours dont ils ne peuvent pas tirer parti et les amener en fin de Troisième avec des savoir extrêmement faible et une estime de soi détruite. Cette dernière explication qui me semble aujourd’hui admise, a fait l’objet de plusieurs billets dont le plus synthétique est celui-ci. http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/250813/jetons-nos-enfants-au-milieu-de-la-piscine-sans-bouee-pour-leur-apprendre-nager

Non, il n’est pas possible d’apprendre la rigueur et la démarche d’investigation en primaire. Les expérimentations permettent d’intéresser l’élève en cherchant la réponse à une question préparée par l’enseignant. Non, ce qui intéresse les enfants et les jeunes n’est pas de faire du moderne mais de comprendre comment cela marche. Non, l’interprétation de données sur des exercices artificielles ne permet pas à construire du sens. Le truc à la mode qui consiste à  « mettre un mot clé à côté d’une courbe en la décrivant » n’a aucune vertu pédagogique.   Il y a une confusion entre la « démarche scientifique » et les « expérimentations qui permettent d’attiser la curiosité dans une manip préparée sur une question préparée ». 

La question se pose particulièrement en primaire, en filière technologique STI2D et filière générale S. En STI2D, il y a plusieurs suicides d’enseignants venant d’une spécialité professionnelle. Les enseignants n’ont pas su trouver de sens à leur nouveau métier, car il n’y en avait indéniablement pas. Les affirmations du syndicat SGEN rapporté dans le café pédagogique montrent qu’ils sont toujours dans le déni : « les pratiques s’installeraient doucement et les contenus s’enrichiraient ». http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/07112013Article635193990069590781.aspx

Les programmes de maths de la filière S sont trop lourds pour être réalisés. Les programmes de physique de la filière S sont inadaptés, car ils n’ont pas été faits pour tester les goûts des élèves à faire des études scientifiques. Il y a des notions trop complexes pour être assimiler à ce niveau, une présentation basée sur des doctrines pédagogiques qui ont prouvé leur inefficacité, voire leur caractère socialement discriminant, et un apprentissage de la modélisation des phénomènes physiques insuffisant. Des pressions semblent toujours être faites sur les enseignants pour qu’ils répètent la langue de bois souhaitée par le système « Education Nationale ». En effet, la filière S est sciemment transformée en filière généraliste aux dépens de la capacité du pays à former des scientifiques. Les causes sont expliquées dans le paragaphe suivant.

La capacité de prendre en compte la diversité des fonctionnements cognitifs des lycéens et le besoin de réponses différentiées qui en résultent

Depuis 30 ans, toutes les évolutions du lycée se sont traduites par une diminution de la part des sciences dans la filière S, autrefois filière scientifique et aujourd’hui filière généraliste. L’horaire moyen a baissé plus particulièrement en mathématiques, comme le montre l’exposé de Daniel Duverney au colloque du collectif « action sciences » du 5 avril 2008. Les déséquilibres sont encore accentués lors de la réforme du lycée du lycée de 2010 dite réforme Chatel, où l'horaire de mathématiques et de sciences sur les deux ans (Première et Terminale) est passé 29,5 heures avant la réforme à 26,5 heures après la réforme. Contrairement à ce qui était affirmé dans la propagande, que pratiquement personne n’a vérifié, la part des mathématiques et des sciences dans la filière dite scientifique a encore diminué.

Par ailleurs, les horaires sont concentrés sur l’année de Terminale et le programme de maths est trop dense et incohérent. Le programme de physique est inadapté pour une filière qui est censée préparer à des études scientifiques.http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/240913/les-sciences-dans-les-programmes-scolaires

Le moteur du renforcement des dysfonctionnements de la filière S depuis trente ans est un ensemble de représentations fausses autour de l’enseignement des maths et des sciences au lycée. Je les ai détaillées dans un précédent billet. http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/111113/la-fable-du-caractere-elitiste-des-sciences-et-ses-consequences

Il est clair que l’enseignement supérieur des sciences ne se remettrait pas d’une énième réforme sur basée sur le besoin de compenser une machine à trier basée sur un prétendu élitisme des sciences. 

En effet, il existe des parcours différentiés après 15 ans dans tous les pays. C’est lié à la maturité humaine qui arrive vers 13 ans. Le dispositif qui permet aux élèves de choisir leur parcours parmi ceux qu’ils sont capables de réussir peut être caricaturé en machine à trier dans tous les pays. L’expression littéraire est infiniment plus discriminatoire que le sont les sciences, contrairement aux idées reçues.

Ce sujet est le plus préoccupant des deux. En effet, lors de la commission de assemblée nationale du 30 octobre, plusieurs députés ont rejeter le caractère utilitarisme de la sélection par les sciences, montrant que la déconstruction des doctrines sur le prétendu élitisme des sciences restait à faire. Or, il n’est pas possible de régler les problèmes de l’enseignement des maths, de la technologie et des sciences au lycée sans avoir détruites toutes les idées reçues fausses qui circulent sur le sujet. 

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