Une insuffisance préjudiciable dans le diagnostic de la politique d'éducation prioritaire

La mission d’information sur la politique d’éducation prioritaire de l’assemblée nationale a publié un rapport d’information, le 23 juillet 2013 avec le compte rendu de l’examen en commission d’un rapport de diagnostic réalisé à la fois par l’éducation nationale et le secrétariat général pour la modernisation de l’action public (SMAP). Le rapport de diagnostic a été présenté par Jean-Paul Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire (DGESCO).

Rapport : http://www.assemblee-nationale.fr/14/rap-info/i1295.asp

Vidéo de l’examen en commission : http://videos.assemblee-nationale.fr/media.12.4568.1903398

Le diagnostic en annexe de ce rapport d'information est instructif à plusieurs titres.  

Il est instructif pour les éléments concrets qu’il apporte : Il  brosse un état des lieux succincts. Il décrit ce qu’attendent les habitants de ces quartiers. Il décrit ce qui produit des résultats. Ces éléments sont pertinents (ce qui n’est pas toujours le cas pour les rapports officiels de diagnostic). Comme je vais l'expliquer plus bas dans l'article, il y a de véritables avancées sur l'analyse des difficultés et une explication claire des stratégies efficaces.

Il est instructif à cause de la faiblesse de traitement de deux non-dits actuels :

- les pressions des élèves entre eux,

- la négation des difficultés que les enseignants rencontrent sur le terrain.

Or, l'insuffisance de prise en compte de ces deux questions risque de faire échouer la démarche, plus particulièrement celle qui concerne les difficultés rencontrées par les enseignants.

Comme je l'ai expliqué dans de précédents billets, il y a une connivence entre les services centraux et les syndicats d'enseignants à laquelle participe parfois une des fédérations de parents d'élèves, pour imposer un tabou autour de la formulation de certains difficultés. C'est toujours sur des sujets complexes qui ne sont pas évidents pour un observateur extérieur. Toute personne qui s'attaque à ces non-dits est automatiquement dénigrée par un activiste syndical ou par un représentant de l'Education Nationale. Les syndicats tirent un pouvoir du malaise qu'ils créent. Les mandarins des services centraux peuvent nier les difficultés en mettant la faute sur les enseignants. Les intermédiaires entre les mandarins des services centraux et le personnel de terrain n'ont pas le choix s'ils tiennent à leur carrière, d'autant plus que le flou entretenu rend quasi-impossible pour quelqu'un dans leur position d'observation d'avoir une compréhension claire des enjeux. Dès que l'on remonte au niveau académie, ces tabous sont palpables. Sur le terrain, dans les établissements, tout dépend de la capacité des leaders locaux de "filtrer la langue de bois" et traduire les directives venant d'en haut en langage opérationnel. Les leaders locaux sont les directeurs d'école, chefs d'établissement, IENs,...

C'est inquiétant, car il ne sera pas possible de trouver une solution que si une énergie suffisante est mis en place pour traiter ces deux difficultés.

Les échanges en commission sont aussi très instructifs.  En effet, personne n’a remis en cause l’enseignement principal du rapport : Celui-ci promeut  une école, fermement concentrées sur les apprentissages fondamentaux, avec du personnel qui cherche à comprendre les familles et qui font attention de communiquer de manière à être compris, avec des enseignants qui comprennent les difficultés de ses élèves, qui ont de l’ambition pour eux. « Car le principal levier est dans la pratique de l’enseignement en classe, dans la capacité des professeurs à remédier dans leur pratique quotidienne aux difficultés des élèves ».

Nous sommes très loin des théories qui semblaient faire consensus chez les penseurs de l’école, et qui ont été porté par des courants de lobbyistes.

Aucune mention à  la suppression des notes qui, paraît-il, traumatiseraient nos bambins. Ce qui est suggéré est de donner aux enseignants les clés pour comprendre les difficultés de leurs élèves car les ils ont du mal à comprendre que ceux-ci ne comprennent pas et pourquoi.  Pour cela, la méthode préconisée est le travail en équipe pour permettre les échanges.

Aucune mention aux méthodes pédagogiques dites constructivistes dans lesquels les élèves retrouvent eux même les savoirs et ainsi les mémoriserait mieux qui, pourtant, faisaient l’objet d’une ardente promotion. C’est exactement le contraire qui est suggéré. « Les jeunes sont rassurés par une école qui dit ce qu’elle attend, qui montre ce qu’il faut faire et qui étaye les démarches d’apprentissage avec bienveillance. » page 12 §1.5.  Tout montre que les enseignants qui réussissent dans ces écoles et ces collèges ont pour leurs élèves de l’ambition. Confrontés au manque de motivation, ils ne cèdent pas sur le niveau d’exigence mais mettent en place des feed- back réguliers et des aides pour permettre aux élèves d’atteindre des acquis ambitieux et solide ». page33

L’inefficacité des méthodes pédagogiques dites  « constructivistes »serait-elle enfin reconnue ?

Voici les principaux enseignements de l'état des lieux :

La principale demande des parents est d’avoir une école qui a les mêmes exigences que les autres écoles, pas un endroit où on occupe les enfants avec des démarches ludiques. « Mais par-dessus tout ce qui semble caractériser la plupart des parents de l’éducation prioritaire, même s’ils semblent éloignés de l’école, c’est la confiance et l’espoir qu’ils mettent en l’école.  Page 12 §1.5 »

L'utilisation des moyens n'est pas optimale. 20% des élèves sont concernés par l’enseignement prioritaire, pour des résultats décevants, une stagnation en primaire et une régression au collège.  Par ailleurs, pour des raisons historiques le taux d’élèves issus de milieux défavorisés dans les établissements de l’éducation prioritaire varient de 20% à 95%. Le surcoût de l’éducation prioritaire est de 1,56% du budget de l’éducation nationale (ou 1,8% si on ne décompte pas la masse salariale correspondant à l’extrême jeunesse des enseignants). D’après les statistiques de l’OCDE , nous dépensons deux fois moins pour l’éducation prioritaire que les pays les plus performants. Le coût d’un élève du primaire inférieur de 17% à la moyenne de l’OCDE. Ces constatations font préconiser un recentrage des moyens là où c’est nécessaire.

Par ailleurs, il ne suffit pas de mettre des moyens pour obtenir des résultats. En particulier, le pilotage du chef d’établissement et le soutien de ses relais dans l’éducation nationale ou dans la ou les collectivités dont dépendent les élèves de son établissement sont également importants. « On identifie quelques conditions de pilotage à tous les niveaux : conviction, détermination, centration sur l’essentiel, cohérence, continuité dans la durée, simplicité des structures de pilotage. »(page 37).  Aussi le ministre a annoncé un groupe de travail autour des missions du directeur d’école.

Il est nécessaire de rechercher une plus grande stabilité du personnel. Dans certains établissements, 50% du personnel change tous les ans. Il est donc difficile de mettre en place des politiques d’établissement  dans la durée.

Je suis évidemment en accord avec toutes ces orientations.

Je valide également les éléments qui interviennent dans les difficultésIls sont écrits page 19 :   

« - l’environnement de l’élève :

  • familial (question des normes familiales différentes de celles de l’école, de la santé des élèves, de l’ambition pour les enfants) ;
  • le monde réel du quartier et celui virtuel d’internet avec leurs tentations et leurs tensions (pressions du groupe de pairs)
  • et son contexte souvent peu porteur d’espoir et de valeurs positives (chômage, trafic, violence).

l’école elle-même

  • avec ses attentes et ses modalités d’accueil et de travail (parfois peu explicites et souvent difficiles à comprendre),
  • l’engagement et l’efficacité variable de son enseignement (notamment du fait de la plus ou moins grande conviction des personnels en la capacité des élèves à apprendre, de leur plus ou moins bonne formation, de la plus ou moins bonne organisation des aides mais aussi de leur découragement face à des difficultés persistantes),
  • la dynamique d’équipe plus ou moins solide,
  • le plus ou moins bon leadership de ses cadres à tous les niveaux. »

 J’ai deux fortes critiques sur ce diagnostic. La première concerne les déstabilisations des élèves entre eux.

Le monde réel du quartier et les pressions du groupe de pairs est inscrit dans ces difficultés.  Plus loin dans le rapport, il est possible de lire : « Dans un souci louable de ne pas stigmatiser les territoires de l’éducation prioritaire on n’a pas toujours assumé la réalité de beaucoup de quartiers où les problèmes d’incivilités et de violence ont un impact fort sur la capacité à enseigner et en conséquence à faire apprendre. Dernièrement les données de la délégation à la prévention de la violence montrent que les enseignants sont davantage victimes de violence en éducation prioritaire. Il y a lieu de reconsidérer la question en négligeant le fait que les équipes et les élèves ont besoin de travailler dans des contextes apaisés. » En règle générale, les questions de dynamique de groupe et de norme culturelle des adolescents sont fortement éludés.

Il y a eu longtemps une omerta sur les violences des élèves entre eux, voir vis-à-vis des enseignants.  Dans beaucoup de collège, celui qui s’investit dans le travail scolaire se fait traiter de bouffon ou d’intello et subit des pressions de ses pairs. Il s’agit certainement de la première cause de la faiblesse de nombre de « têtes de classe » dans les collèges de l’éducation prioritaire. Si le rapport de diagnostic le reconnaît, il ne prévoit pas de moyens spécifiques pour prévenir ces violences.  Or cette prévention n’est pas possible sans un minimum d’adultes dans les cours de récréation et les couloirs de l’établissement.  Cet élément n’est pas développé dans le rapport de diagnostic  au niveau de l’importance de son impact sur les résultats. Cette question est, toutefois, prise en charge par le ministère de l’éducation nationale dans le cadre de l’amélioration du climat scolaire. Elle n'est pas éludée au niveau du ministère.

Ma deuxième critique est beaucoup plus grave, car elle risque de bloquer la démarche. Il s'agit d'un dénigrement des enseignants, qui prend appui sur le négationnisme structurel des problèmes qu'ils rencontrent sur le terrain. Il est indiqué à plusieurs reprises dans le texte qu’un des critères de performance est que les enseignants « doivent avoir la conviction que tous les élèves sont capables d’apprendre », sous-entendant ainsi que ce n’était pas le cas. Or c'est faux. Les enseignants, dans leur écrasante majorité, savent que tous les enfants peuvent progresser. Cependant leur énergie étant limitée, quand le programme qu'ils ont à transmettre est inadapté par rapport aux caractéristiques de la classe et la dotation horaire, quand ils ont un soutien insuffisant pour gérer efficacement les incivilités qui rencontrent dans leur classe, ils font ce qu'ils peuvent et abandonnent les plus en difficulté, ceux dont le soutien exigerait un temps disponible qu'ils n'ont pas. Oui, ils choissisent ceux qu'ils vont sauver, mais par pragmatisme. Comme le chirurgien du siècle dernier à l'arrière d'un champ de bataille qui sait qu'il ne pourra opérer tous ceux qui en ont besoin. Aussi, ce chriurgien choisit ceux qu'il va sauver : en fonction de leur situation de famille, en fonction de l'utilité de l'opération. Celui que l'opération a une chance sur deux de sauver était abandonné au profit de celui dont l'opération à 90% de chance de le sauver. Ce mécanisme n'est pas analysé au niveau des services centraux, en raison du choix de nier les difficultés des enseignants sur le terrain, choix pour lequel les syndicats ont choisi d'être complice pour des raisons d'emprise sur leur base. Plus il y a du mécontentement dans la base, plus les syndicats sont puissants.

Il y a, dans le texte du diagnostic, une avancée significative. La reconnaissance que la compréhension des causes de difficulté des élèves, ne se devinent pas. Il faut qu'elles soient explicitées. Or, il est insisté sur la nécessité de donner les moyens aux enseignants de comprendre les causes difficultés de l’élève et d’apprendre les moyens d’y remédier. Auparavant, les enseignants n’avaient aucun soutien pour comprendre la diversité des fonctionnements cognitifs et les difficultés qu’elles engendraient. Il s'agit d'un tabou important que Peillon et son équipe ont réussi à lever. Bravo.

Cependant, pour réussir la refondation de l'école, il est indispensable de reconnaître et de traiter toutes les difficultés rencontrées sur le terrain qui bouffent du temps et de l'énergie aux enseignants et les conduisent à abandonner les plus en difficultés. En primaire et au collège, les programmes sont infaisables, et les enseignants doivent choisir entre «faire le programme » ou « prendre du temps » pour aider les élèves. Au collège, les contrôles de certaines matières supposent que les enfants maîtrisent correctement la lecture et l’expression. Il est impossible pour un prof d’histoire-géo d’à la fois faire le programme et travailler à rattraper les lacunes en expression. Parfois, les enseignants récupèrent dans leurs classes un élève perturbateur avec un handicap intellectuel fort, pour qui l’environnement scolaire ordinaire n’est pas adapté, sauf une demi-journée pour la sociabilité. Cet élève va prendre un tiers de l’énergie de l’enseignant pour un résultat quasi-nul, et l'enseignant ne pourra pas aider les élèves en difficulté.  Au collège, l’enseignant n’a parfois aucun soutien pour  gérer les perturbateurs qui refusent les règles de la vie en collectivité. Le temps et l’énergie que l’enseignant prend pour obtenir le silence dans sa classe, il ne l’a pas pour aider les élèves. Ce n’est pas que l’enseignant n’a pas confiance en l’éducabilité de chaque jeune, mais que vu les contraintes qu’on lui donne, il ne peut pas les aider tous, aussi il utilise au mieux son temps pour en faire progresser le maximum.  

Cette formulation « il faut que les enseignants aient la conviction que les élèves sont capables d’apprendre » comporte un dénigrement sous-entendu qui contribue à alimenter le malaise des enseignants par rapport au système et empêche de régler les vrais problèmes qui sont décrits dans ce paragraphe.

Actuellement, c’est au chef d’établissement de faire écran entre les consignes inadéquates des structures de l’éducation nationale et le personnel réellement sur le terrain. C'est l'effet "chef d'établissement" indiqué dans les discussions de la commission et dans le diagnostic. Il est évident que c'est un pis-aller.

Quand le chef d'établissement n'est pas quelqu'un qui a la capacité d'analyse et la force de caractère nécessaire pour faire ce filtre, les enseignants doivent trouver eux-mêmes les solutions pour gérer la différence entre ce qu'on leur intime de faire et que tout le monde semble trouver possible, et ce qui est réellement possible de réaliser. Il s'agit d'une injonction paradoxale qui  crée du malaise. Ce n'est pas une situation soutenable dans la durée. Par ailleurs, le ressenti des enseignants devant ces hypocrisies qu'ils n'ont pas le droit d'exprimer, entrave la création de dynamique autour du travail en commun pour la résolution des problèmes.

Il faut que les services centraux acceptent de changer leur façon de faire, d'arrêter de nier les difficultés et de s'intéresser à communiquer de manière utilisable opérationnellement par le personnel sur le terrain et non pas, en fonction de la langue de bois en usage de manière structurelle dans les services. Rien n'indique que ce problème, critique pour l'efficacité de l'enseignement prioritaire dans la durée et pour la refondation de l'école, a été pris en compte.

En résumé, sur ce sujet complexe, le ministère et nos élus se posent les bonnes questions. Il est dommage que le diagnostic contienne un dénigrement des enseignants qui, de surcroit, s’appuie sur un négationniste des difficultés rencontrées par ceux-ci. Ce dénigrement et le négationnisme qu’il renforce sont préjudiciables tant pour la création d’une dynamique à court terme pour l’éducation prioritaire que pour la mise en place de solutions pérennes dans le cadre de la refondation de l’école. 

Jean-Paul Delahaye a indiqué qu'en octobre, il y aura une "demi-journée « banalisée » pour que les enseignants des écoles et collèges  de l’éducation prioritaire puissent travailler sur ce diagnostic afin de la partager avec la nation. Elle sera suivie en novembre des assises académiques. Cela permettra au ministère de proposer les évolutions souhaitables dès le début de l’année 2014". J'espère que les discussions seront fructueuses.

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