Un effet inattendu de l'"islamo-gauchisme"

Dimanche sur France Inter, le député LR Guillaume Peltier affirmait que de "nombreux enseignants" ne pouvaient plus "enseigner la Shoah". Cela ne m'est jamais arrivé. En revanche, je peux témoigner que la leçon sur l'Islam médiéval, en classe de 5e, est de plus en plus souvent contestée par des parents d'élèves.

Le vice-président délégué des Républicains, ex-militant du FN, du MNR de Mégret et du MPF de de Villiers, et ex-professeur d'Histoire-géographie (à qui, a titre personnel, cela n'est "jamais arrivé" non plus), reprend la phrase tout faite : "on ne peut plus enseigner la Shoah". Il était alors interrogé sur l'"islamo-gauchisme" (J.M. Blanquer, G. Darmanin, D. Vidal), cette idéologie censée infester le milieu universitaire et "casser la République en deux" (E. Macron).

Sa réponse n'avait aucun rapport avec la question mais c'était une forme d'aveu: la formule "islamo-gauchisme" résume une série de raccourcis tellement rabâchés qu'il devient, semble-t-il, trop fatiguant de les refaire à chaque fois : être de gauche, c'est avoir abandonné la défense de la classe ouvrière pour y substituer la compassion à l'égard des Musulmans, donc la complicité avec les islamistes (qui sont aussi les nouveaux antisémites) ; bref, être devenu au mieux l'"idiot utile", au pire le "collaborateur" des djihadistes. Un discours aux origines anciennes qui s'est trouvé revigoré par les attentats depuis 2015. Après la percée opérée par des figures de la gauche comme Manuel Valls ou Philippe Val, qui n'hésitèrent pas, en leur temps, à s'attaquer aux sociologues coupables du crime d'"explication", ce raisonnement est repris de manière plus ou moins subtile par des polémistes qui ne visent pas le même public mais contribuent tous à la production d'une ambiance : Papacito sur Youtube, E. Zemmour (et les autres) sur CNews, A. Finkielkraut sur France Culture. 

Il ne s'agit pas de nier l'existence d'incidents liés à l'enseignement du génocide contre les Juifs européens, en classe de 3e ou en Première. Ni qu'ils sont plus fréquents dans certains établissements et dans certains quartiers. On devrait s'en saisir pour déplorer une ségrégation socio-spatiale (comme on dit en cours de géographie) qui, elle, n'a pas besoin de preuves : tout le monde peut l'observer de sa fenêtre et beaucoup y participent, par exemple en contournant la carte scolaire. Mais ce serait là de la vraie politique, c'est-à-dire une renégociation collective de ce qui est juste. Il est beaucoup plus facile pour les tenants de l'"'islamo-gauchisme" d'alimenter (en prétendant le combattre) cet identitarisme musulman. Le résultat ? Un cercle vicieux qui pousse des adolescents un peu perdus ou des militants bien conscients de ce qu'ils font à retourner le stigmate : "Si vous ne voyez en moi qu'un musulman, vous n'allez pas être déçu."

Dans le mantra "on ne peut plus enseigner la Shoah", il y a donc une manière hypocrite et détestable, car fondée sur le chantage affectif, d'accuser d'antisémitisme, et désormais de "complotisme", une fraction de la population dont tout le monde a le portrait-robot bien en tête. C'est aussi une formule idiote. Car il n'est JAMAIS possible d'"enseigner la Shoah". D'abord parce que cela signifierait se mettre à la place de ceux qui ont vécu ou sont concernés directement par l'événement : l'utilisation du mot Shoah ("catastrophe" en Hébreu), suppose d'épouser la sensibilité et le vocabulaire des victimes, ce qui est non seulement impossible mais tout sauf souhaitable si on tient à faire de l'histoire. En revanche, nous devons enseigner la compréhension du génocide, de son contexte, de son déroulement, et les questions que les historiens ne cessent de se poser à ce sujet. Car asséner des vérités, c'est créer les conditions de leur rejet en bloc. Il faut au contraire multiplier les interrogations, poser des questions triviales et y répondre, apporter une masse de faits précis, a priori insignifiants, assez pour faire oublier, enterrée sous les "détails de l'histoire", la grande et fausse question négationniste. Jusqu'à ce que personne ne songe plus à se la poser.

Mais cette formule témoigne aussi d'un certain mépris pour l'acte d'enseigner. Il ne s'agit jamais, à la manière de l'effrayant professeur des Grandes Espérances de Dickens, de "remplir des vases" vides (les têtes des élèves) avec des "faits". Tout enseignant sait qu'une grande partie de son travail consiste non pas à remplir les têtes avec des idées justes, mais à déblayer les idées fausses ou reçues, et souvent à refonder par l'analyse et la réflexion celles qui, bien que justes, tenaient du réflexe.

Les leçons sur le nazisme, la Seconde Guerre mondiale et le génocide, plus que toutes les autres,  sont surdéterminées par un savoir qui préexiste au cours et qui vient de partout, par tous les canaux. Elles suscitent des interventions et des réactions qu'il serait absurde, voire contre-productif, de vouloir éradiquer. Tous les enseignants d'Histoire débutants sont choqués quand, devant des images de massacres ou des tas de cadavres, ils entendent dans la classe un rire ou une réflexion déplacée. Mais très vite, ils comprennent qu'une réaction offusquée et moralisatrice peut rétablir l'ordre, mais pas convaincre. Et qu'une certaine désinvolture affichée peut dissimuler une émotion dont on ne veut pas faire étalage en public. Mieux : qu’il y a souvent une vraie question derrière la provocation, et parfois un abîme existentiel qui prolonge et dépasse ceux ouverts par l'Histoire, cet art du doute par excellence.

Par exemple, on est d'abord tenté de balayer les questions sur la personne d'Hitler avec un mépris surjoué : "il n’est pas si intéressant que ça... ce qui compte, c’est pourquoi les Allemands ont accepté etc…" Puis on devient plus tolérant, et en même temps plus efficace : on comprend que les élèves utilisent ce qu'ils apprennent sur les Nazis, les Juifs et Hitler pour se poser une foule de questions politiques, psychologiques et morales qui dépassent largement les "attendus du programme", mais constituent peut-être la seule vraie justification de l'enseignement de l'Histoire. Par exemple, dans la question invariablement posée chaque année de savoir s'il est vrai qu'"Hitler était juif", ne faut-il pas voir une interrogation vertigineuse et assez pertinente sur les liens entre névrose individuelle et politique ? Elle est aussi l'occasion de dépasser ce problème, en expliquant qu'au-delà de son petit roman familial, Hitler a compris la puissance mobilisatrice de l'antisémitisme à cette époque. C'est bien en utilisant toutes ces questions, et non en les rejetant, qu'on peut, parfois, susciter une autre forme d'émotion qui, elle, ne peut pas être contrefaite : celle qui vient de la sensation unique d’avoir compris quelque chose, ou même seulement d’avoir compris qu’il y avait quelque chose à comprendre.

Pourtant, c'est vrai, l'"islamo-gauchisme" (c'est-à-dire l'idée que les gens de gauche collaborent à une promotion sournoise de l'islam politique) a bien un effet réel, que plus d'un professeur d'Histoire-géographie en collège a pu vérifier : la leçon qui porte, en classe de 5e, sur l'Islam médiéval est régulièrement contestée par des parents d'élèves. Parfois, ce n'est qu'une remarque en passant lors d'une réunion parents-professeurs : "vous y passez beaucoup de temps, sur l'islam, non ?" Les plus "radicalisés" vont jusqu'à demander que leurs enfants soit dispensés de l'évaluation, arguant que cet enseignement "idéologique" aurait été vicieusement introduit lors de la réforme des programmes de 2015 par le gouvernement socialiste et une ministre de l' Education Nationale au nom suspect : Najat Vallaud-Belkacem (c'est faux, cette leçon est là depuis au moins vingt ans).

On peut y voir plusieurs explications : d'abord, la confusion entre Islam et islam. Elle permet d'abolir la distinction entre l'étude d'une civilisation (l'empire arabo-musulman entre le VIIe et le XIVe siècle) et celle d'une religion. Cette confusion recèle une contradiction : ce sont les mêmes, en général, qui ne trouvent pas pertinent de faire un cours sur la religion musulmane et qui déplorent qu'on n'insiste pas davantage sur les "racines chrétiennes" de l'Europe et de la "civilisation française".

Elle dénote aussi une méconnaissance, dont les parents de ne sont pas responsables, des enjeux de l'histoire du moyen âge, qui représente l'essentiel du programme de 5e : le premier "thème" de ce programme invite à mettre en regard les empires chrétiens (byzantin et carolingien) et l'Islam pour faire sentir aux élèves comment l'autorité politique se légitime, comment des croyances et des pratiques religieuses s'imposent, pourquoi certaines formations étatiques ont des prétentions universelles, comment la tension entre le "temporel" et le "spirituel" a produit des systèmes politiques, mais aussi des modes de vie, des formes de pensée, des sensibilités.

La peur d'avoir affaire à un cours sur l'islam est aussi un effet pervers de ce cliché, répété à l'envi à la suite de son "inventeur", Régis Debray : il faudrait "enseigner le fait religieux à l'école". Cette formule creuse a accrédité l'idée que les professeurs d'Histoire devraient séparer la religion du reste. Et pourquoi pas enseigner le "fait économique", le "fait politique", le "fait culturel"? Pourquoi alors conserver cette chose qu'on appelle l'histoire, une "science" qui, par définition, met en question les limites qui nous semblent naturelles, décrit des configurations différentes avec le souci permanent de ne pas plaquer ses catégories sur les époques du passé? D'autant que l'idée de "fait religieux" est particulièrement inadaptée à l'histoire médiévale : distinguer les deux ordres, séparer la politique de la religion, c'est bien ce qui, pour les contemporains, aurait été impensable. C'est aussi ce qui fait, pour les enseignants comme pour les élèves, toute l'étrangeté et donc tout l'intérêt de cette période.

Les réactions d'hostilité de certains parents au sujet de la leçon sur l'Islam, bien que très minoritaires elles-aussi, sont enfin le produit d'un contexte. Celui créé par une série de figures médiatiques qui courent les plateaux pour déplorer qu'on "ne parle plus de Charlemagne ni de Napoléon dans les manuels", qu'on n'enseigne plus les "grandes dates", et (pour les plus audacieux) qu'on n'apprenne plus à "aimer la France"... Ces discours sont les sous-produits d'une tension qui a toujours existé dans l'enseignement de l'Histoire : d'une part, la discipline doit familiariser les élèves avec la pratique de l'histoire comme science humaine ; d'autre part, la République lui a donné pour mission de fonder une culture commune et de créer les conditions d'une adhésion à ses valeurs.

Mais alors que parmi les finalités officielles des programmes, on trouve toujours en bonne place la "construction d'une réflexion sur le temps", sur les "sources", une "initiation au raisonnement historique" et une "aptitude à replacer les actions humaines et les faits dans leur contexte", c'est l'objectif identitaire qui semble aujourd'hui prévaloir dans le discours public, et même dans le discours politique dominant en matière d'éducation. Bien sûr, cet objectif se pare du costume plus élégant des "valeurs de la République", un ensemble de principes incontestables apparemment doté d'une puissance autoréalisatrice (il suffirait de leur prêter serment pour voir s'évanouir toutes les tentations "séparatistes"), et qui semble en passe de perdre tout ce qu'il recelait de potentiel démocratique pour devenir la nouvelle version de l'"identité nationale".  

En dépit de tous les historiens qui, en France en particulier, ne cessent d'inventer de nouveaux objets, de produire ou d'alimenter de nouvelles formes d'histoire, et n'ont pas pour autant le sombre projet de "détruire le roman national", il est donc assez logique que ce soit un histrion, auteur de livres à succès remplis de mensonges, d'approximations et de clichés réactionnaires, qui incarne désormais le "prof d'histoire qu'on aurait voulu avoir". Ce ne serait pas si grave (car l'histoire, comme discipline et comme passé, est à tout le monde) si ceux qui exerçaient le pouvoir n'apportaient de l'eau à son moulin. Car en inventant le mythe de sciences humaines gangrénées par l'"islamo-gauchisme", ils invitent les Français à se méfier des universitaires, c'est-à-dire à se méfier des profs qui forment les profs qui forment leurs enfants.

Ce soupçon, on peut craindre que les enseignants devront le payer en se montrant toujours plus dociles (comme y invitent les nouvelles modalités de tous les concours de recrutement), de moins en moins attachés à leur liberté pédagogique, et, pour les profs d'Histoire-géographie, de plus en plus profs d'Enseignement Moral et Civique... Restent à définir cette nouvelle "morale" et ce nouveau "civisme" qui, bien que se référant toujours aux principes de la démocratie, invitent à s'accommoder  d'une superposition d'états d'urgences permanents, de fortes limitations des libertés et d'une exaltation parfois inquiétante de l'"unité" nationale. 

Un détail comique suffit à résumer la situation : lorsque la direction d'un établissement veut "faire remonter" le refus d'évaluation de la part d'une famille, elle ne peut signaler l'incident que dans une catégorie intitulée "Incident Laïcité". Calibrée, j'imagine, pour ceux qui contestent un enseignement au nom de leur religion. Sauf qu'ici, des parents contestent un enseignement sur une religion, au nom de convictions de plus en plus largement partagées, y compris par ceux qui ont inventé l'"Incident Laïcité".

Y. Comestaz

 

 

 

 

 

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