Une école élitiste au service de la reproduction sociale

La fanfaronnade médiatique récurrente sur les taux de réussite au baccalauréat ne saurait néanmoins éluder le problème central de notre école, à savoir la persistance de la force du déterminisme social dans la réussite scolaire. Le propos qui suit se propose de cerner les tenants et les aboutissants d’une telle capitulation de l’institution scolaire face aux forces de la reproduction sociale.

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Il y a quelques jours, comme à l’accoutumée à cette période de l’année, les roulements de tambours républicains du ministère de l’Éducation nationale nous livraient, en s’en félicitant, les records du cru 2016 pour le baccalauréat. Une telle fanfaronnade médiatique ne saurait néanmoins éluder le problème central de notre école, à savoir la persistance de la force du déterminisme social dans la réussite scolaire. Le propos qui suit se propose de cerner les tenants et les aboutissants d’une telle capitulation de l’institution scolaire face aux forces de la reproduction sociale.   
 
Commençons, cependant, par faire plaisir (très) rapidement à notre ministre de l’Éducation nationale, en rappelant les fameux records de cette année du sésame pour les études supérieures. Il est vrai, selon les statistiques du ministère de l’Éducation nationale, que le taux de réussite au baccalauréat (rapport des admis au nombre des candidats effectivement présents) a franchi en 2016 un nouveau record, en s’élevant à 88,5 % pour la France entière, en progression de 0,7 point par rapport à l’année dernière,……et de 13,5 points  par rapport à 1995, année à partir de laquelle son augmentation est quasi-continue ! Par ailleurs, la proportion de bacheliers dans une génération [1] connaît une nouvelle hausse cette année, en s'établissant à 78,6% contre 77,7 % en 2015. Là aussi, nouveau record atteint, avec une proportion qui ne cesse de progresser sensiblement depuis 1980, où elle était de 25,9 %, illustration ô combien éloquente de la massification du baccalauréat intervenue ces dernières décennies. Voilà pour l’artefact médiatique, passons maintenant au fond des choses….

Tout d’abord, rappelons une donnée statistique illustrative d’un échec édifiant de notre système éducatif, cruelle pour notre jeunesse et prodigieusement inacceptable dans une société soi-disant démocratique : ce sont entre 150 000 et 160 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans aucun diplôme, dès lors sans aucune perspective d’avenir sur le marché du travail, privés d‘une intégration sociale digne de ce nom, surtout lorsque l’on connaît la « tyrannie des diplômes » qui s’est installée dans la société française avec le développement du chômage de masse. Donc, des jeunes condamnés nécessairement à venir grossir les rangs de « l’armée de réserve industrielle » ou du « précariat » pour reprendre l’expression du sociologue Robert Castel. On rappelle que le taux de chômage en France des moins de 25 ans est très élevé (25 %, soit quinze points de plus que le taux de chômage d’ensemble) et qu’ils sont plus concernés que les autres par ce qu’on appelle le chômage récurrent (alternance entre périodes de chômage et d’emplois précaires). Une défaillance de l’école à mettre en relation, bien sûr, avec le fait que les jeunes sont plus exposés à la pauvreté que le reste de la population (selon l’Insee, en 2013, le taux de pauvreté des jeunes de 18 à 29 ans était de 18,6 % contre 14 % pour l’ensemble de la population). Sous cet angle, il n’est pas excessif de dire que l’école de la République, non seulement produit directement de l’exclusion sociale, en sortant de ses salles de classe ces jeunes sans formation mais, de surcroît, par cette responsabilité là, laisse grandes ouvertes ses portes au déterminisme social de l’échec scolaire, eu égard à l’origine sociale défavorisée de cette jeunesse abandonnée vis-à-vis de laquelle elle a démissionné (25 % des enfants d’ouvriers sortent sans diplôme contre 3 % des enfants de cadres).   

En fait, le déterminisme social dans les résultats scolaires jette ses premiers filets bien avant le niveau du baccalauréat. Dès l’entrée en sixième, on mesure déjà des différences de niveau significatives chez les enfants en fonction de leur origine sociale, héritées de l’école primaire. Tout au long de l’avancée de la scolarité élémentaire, les écarts sur les fondamentaux en français et en mathématiques se seront même s’accentués entre les écoliers des milieux défavorisés et leurs petits camarades des familles aisées [2]. Les principales difficultés de base initiales des enfants issus des milieux modestes, faute de volonté politique et de moyens de la part de l’institution scolaire, entraînent alors nécessairement des retards cumulatifs par rapport aux enfants des catégories sociales aisées, que les logiques de transmissions familiales accentuent (impossibilité pour les parents aux revenus modestes de faire appel aux cours particuliers, d‘assurer directement du soutien scolaire faute d’avoir le niveau d’études suffisant, etc.). Très tôt, ces retards serviront d’alibi à l’école pour effectuer les premières sélections : parmi les élèves entrés en sixième en 1995, 38 % sont des enfants d’ouvriers et 16 % des enfants de cadres ;…..sept ans plus tard, parmi ceux-là qui ont eu la chance d’échapper au premier tri scolaire pour devenir bacheliers, les enfants d’ouvriers ne représentent plus que 29 % de l’ensemble (érosion de 9 points !) alors que la part des enfants de cadres a augmenté pour atteindre 23 % (hausse de 13 points !).


En dépit de la persistance d’une sélection dans le secondaire, celui-ci a néanmoins commencé à ouvrir progressivement ses portes à l’ensemble des catégories sociales, à partir des années soixante et soixante-dix pour le collège (dont la réforme du collège unique en 1975), et des années quatre-vingt pour le lycée, conduisant à un processus de massification du baccalauréat, comme l‘indique très clairement le graphique suivant.
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D’aucuns même n’hésitent pas à qualifier le mouvement de démocratisation de l’enseignement. Certes, on observera que le taux d’obtention du baccalauréat a connu une progression sensible entre les générations de la fin des années 60, où un peu plus de 40 % d’une classe d’âge accédaient à ce niveau de diplôme, et les générations du début des années 90 affichant un taux d’obtention de près 70 %. Par ailleurs, le différentiel entre les deux catégories sociales ici constituées (cadres supérieurs ou professions intermédiaires d’un côté,  ouvriers ou employés de l’autre) s’est nettement réduit au fil des générations.

Pour autant, nombre de sociologues, avec juste raison, soulignent toute l’exagération qu’il y a d’entrevoir une réelle démocratisation du baccalauréat, lorsque l’on regarde d’un peu plus près les statistiques. D’une part, on fera le constat que pour les dernières générations disponibles, c’est quand même 30 % d’une classe d’âge qui n’accèdent toujours pas au niveau du baccalauréat. Nous sommes donc encore loin d’une école de masse qui se donnerait le réel objectif d’éducation pour tous, en substitution à l’objectif actuel d’organiser une sélection précoce. Et un résultat toujours fortement imprégné de différenciation sociale, avec un écart absolu des taux d’obtention du baccalauréat entre les deux extrêmes de la hiérarchie sociale…..de près de trente points de pourcentage ! D’autre part, comme le relève le sociologue Pierre Merle dans son ouvrage intitulé La ségrégation scolaire (2012) [3], les choix de filières du baccalauréat restent encore très marqués socialement, ce qui l’amène plutôt à envisager le terme de « démocratisation ségrégative ».  En effet, comme l’indique le tableau ci-joint, les enfants d‘ouvriers représentent le principal vivier des filières professionnelles (en 2014, près de cinq bacheliers enfants d‘ouvriers sur dix ont obtenu un baccalauréat professionnel contre un sur dix pour les bacheliers enfants de cadres), tandis que les filières générales (et particulièrement la série S) recrutent encore pour une majorité écrasante dans les catégories aisées ( les bacheliers enfants de cadres sont issus pour plus de 75 % des filières générales).
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L’apparente démocratisation du baccalauréat est donc étroitement liée à l’apparition et la multiplication des filières professionnelles et technologiques durant ces dernières décennies (création du bac technologique et du bac professionnel respectivement en 1968 et 1985), fortement profilées socialement comme on vient de l‘illustrer, et dont on sait qu’elles n’offrent pas les mêmes destinées sociales aux bacheliers que les filières générales. En final, on préférera donc parler plus volontiers de massification du baccalauréat ou de « démocratisation quantitative », sachant que la réelle démocratisation, la « démocratisation qualitative », de toute évidence, reste encore à faire.

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En matière d’inégalités scolaires selon le milieu social, l’enseignement secondaire est un peu comme l’arbre qui cache la forêt, car c’est bien au niveau du supérieur que le déterminisme social appose de toute sa force son sceau sur les destins sociaux. Déjà, premier constat d’ensemble, pour les dernières données disponibles fournies par l‘Éducation nationale (années 2011, 2012 et 2013), les deux tiers des enfants de cadres ou de professions intermédiaires sortis du système scolaire sont diplômés de l’enseignement supérieur, contre moitié moindre pour les enfants d’ouvriers ou d’employés. D’autre part, la ségrégation scolaire par la filiarisation apparaît encore plus redoutable dans l’enseignement supérieur qu’au lycée, avec une prise d’assaut des filières les plus prestigieuses du supérieur (grandes écoles, master et doctorat à l’université) par les enfants issus des milieux favorisés et une sous-représentation stupéfiante des catégories populaires (plus de la moitié des effectifs des classes préparatoires sont des enfants de cadres - alors que les cadres ne représentent que moins de 20 % de la population active - et à peine 7 % des enfants d’ouvriers ; 5 % seulement des étudiants en médecine sont des enfants d‘ouvriers). Or, ce sont ces filières prestigieuses de l’enseignement supérieur qui, on le sait, permettent d’accéder aux statuts sociaux les plus élevés de la hiérarchie sociale. Et comme le rappelle Marie Duru-Bellat dans son ouvrage excellent Le mérite contre la justice (2009) [3], sachant que l’État surinvestit dans le système élitiste des grandes écoles par comparaison avec le reste de l’enseignement supérieur (un élève en classes préparatoires pour les grandes écoles coûte en moyenne à la collectivité environ trois fois plus qu’un étudiant en premier cycle universitaire), on mesure aussi combien, compte tenu de la distribution sociale des étudiants, le déterminisme social dans la réussite des études aboutit in fine à une forme de redistribution inversée, des ménages les plus pauvres vers les plus riches.

La méritocratie selon laquelle la distribution des positions sociales se fait selon les talents et les efforts de chacun, sans qu’intervienne l’influence des origines sociales, grâce à une école qui assurerait une égalité des chances face à la réussite scolaire, représente donc toujours bel et bien une gigantesque fiction, derrière laquelle, dans les faits, oeuvre un système conçu pour organiser le plus précocement possible (dès l’école primaire !) la sélection d’une élite, dans le cadre d’une compétition scolaire pipée dès le départ. On appelle cela un élitisme non pas républicain mais de robe ou d‘argent. Et un élitisme d‘autant plus pervers, comme le note François Dubet dans La préférence pour l’inégalité (2014) [3], que « Le système scolaire français n’est pas élitiste parce qu’il sélectionne des élites (…). Il est élitiste parce que le mode de production des élites commande toutes les hiérarchies scolaires (…) et parce qu’il détermine l’expérience scolaire de tous ».  Dans le contexte de la dégradation de la situation du marché du travail depuis la fin des Trente Glorieuses (1945-1975) - développement du chômage de masse et précarisation de l’emploi - exacerbant la compétition pour les places sociales, l’école apparaît en fait plus que jamais, surtout à l’aune de l’enseignement supérieur, comme un espace de concurrence qui ne dit pas son nom, et de surcroît une concurrence « faussée », dont l’usage est approprié par les familles des catégories sociales aisées, afin d’assurer un avenir prometteur à leur progéniture, marginalisant toujours massivement les enfants des familles populaires.

Et pour cause, puisque les logiques de la reproduction sociale par l’école, déjà mises à jour par Pierre Bourdieu dans Les héritiers (1964) ou La Reproduction (1970) [3], sont toujours d’une actualité prégnante. Les enfants bénéficient du capital économique (revenus et patrimoine) et du capital culturel (niveau d’études, biens culturels, savoirs, etc.) de leurs parents. En conséquence, les différences de dotation dans ces différents types de capitaux entre les familles, selon les différents milieux sociaux, créent donc autant d’avantages pour les enfants issus des classes sociales aisées que de handicaps pour ceux des milieux défavorisés, surtout au niveau du capital culturel, puisque la culture qui est valorisée par l’école est aussi celle des classes dominantes ! On comprend mieux également en quoi l’aggravation des inégalités de revenus, observée en France depuis la fin des années 90, a renforcé les inégalités scolaires entre les différentes catégories sociales et les logiques de la reproduction sociale par l‘école, ne serait-ce que par un renoncement plus fréquent à des parcours longs d’études supérieures de la part des enfants des familles défavorisées, et/ou par le succès croissant auprès des familles des classes sociales aisées des grandes écoles de commerce, discriminantes socialement de par leur cherté. 

Le constat de la persistance aujourd’hui, en France, d’inégalités scolaires fracassantes, apparaît également très nettement à travers les comparaisons internationales. Selon les résultats de la dernière enquête PISA de l’OCDE [4], en 2012, la France est le pays où la corrélation entre l’origine sociale et les performances scolaires des enfants est la plus marquée des pays riches et développés, …..pire que dans les pays les plus libéraux qui soient comme l’Oncle Sam ou le Royaume-Uni ! L’OCDE pointe même une aggravation de ce déterminisme social entre ses deux dernières enquêtes (2003 et 2012) - une hausse de 33 % du poids de l‘origine sociale sur la performance scolaire des élèves -, considérant, qu’au-delà de l’injustice sociale croissante cautionnée par notre école, elle nuit à son efficacité d’ensemble avec une dégradation des performances des élèves, des meilleurs comme ceux en difficulté. Face à de telles injustices scolaires aussi criantes,  il pourrait sembler paradoxal a priori qu’une moitié de Français considèrent tout de même, dans les enquêtes d’opinion, leur école comme garante de l’égalité des chances [5]. Pour autant, n’est-ce pas là finalement un résultat conforme à la manipulation opérée par la fiction de la méritocratie, en permettant justement d’occulter, surtout auprès des victimes de l’inégalité des chances, l’ampleur exacte de la force du déterminisme social dans la réussite scolaire et de la reproduction sociale qui l’accompagne ?!!

Et une manipulation qui s’inscrit parfaitement bien dans le cadre de la double-fonction de l'institution scolaire, déjà relevée par Pierre Bourdieu [3], à savoir l’organisation de la sélection d’une élite et l’inculcation de la croyance en l’effectivité de la méritocratie. De telle sorte que les prédestinés à perdre, dans le jeu d’une compétition scolaire déloyale, se fabriquent néanmoins l’espoir, indispensable à la cohésion sociale, de la toute puissance du mérite dans leur destinée sociale et, une fois « vaincus », se sentent, avec leurs familles, bien responsables de leur propre malheur qu‘ils auraient mérité. Pendant ce temps-là, l’école aura pu effectuer sa sale besogne de la reproduction des élites et permis une légitimation de la préservation de l’ordre établi des privilèges pour quelques-uns, …..sans état d’âme pour la justice sociale et la démocratie. Des logiques bien évidemment connues de tous les ministres qui sont passés à l’Éducation nationale, de droite comme de la fausse gauche incarnée par le Parti socialiste, avec une droite traditionnellement et intrinsèquement défenderesse d’une école envisagée comme un instrument de domination et de reproduction de la classe dominante, et la fausse gauche qui, une fois au pouvoir, à rebours de ses discours de campagne, a toujours préféré renoncer aux valeurs de la gauche sur l’école, oubliant ainsi à la fois son combat contre l’inégalité des chances et sa défense de ce qui devrait être la mission première de l’école : l’éducation pour tous, au service du peuple et de la démocratie,….. et non du marché !               

Article publié dans l'Humanité le 19 juillet 2016.


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[1] La part de bacheliers dans une génération ne doit pas être confondue, comme on peut le lire parfois, avec  la proportion d’une génération qui accède au baccalauréat. Dans le premier cas, le calcul obtenu se fait pour une génération fictive, sur la base des éléments observés l’année considérée (les taux de candidature et de réussite, la structure par âge des bacheliers). Dans le second cas, il s’agit bien de ce qui a été observé effectivement pour une cohorte d’une année donnée, c’est-à-dire l’ensemble des individus nés l’année considérée.
Pour les résultats détaillés et les outils méthodologiques, se reporter à la note d’information n°22, juillet 2016, du ministère de l’Éducation nationale. Lien Internet :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/74/2/depp-ni-2016-22-baccalaureat-2016-session-juin_607742.pdf
[2] Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l’école élémentaire : construction et évolution  », France, portrait social, édition 2006, Insee Références, 2006.
[3] Ouvrages cités :
Pierre Merle, La ségrégation scolaire, La Découverte, 2012 ;
Marie Duru-Bellat, Le mérite contre la justice, Presses de Sciences Po, 2009 ;
François Dubet, La préférence pour l’inégalité. Comprendre la crise des solidarités, Seuil, 2014 ;
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron : Les Héritiers, 1964 ; La Reproduction, 1970.Éditions de Minuit.
[4] Le programme PISA (en anglais « Program for International Student Assessment ») ou le « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » offre un ensemble d'études menées par l’OCDE (regroupant les principaux pays développés), permettant de mesurer les performances des systèmes éducatifs (la première enquête date de 2000).
[5] Selon un sondage Dynegal en 2013, 51 % des enquêtés se disent d’accord avec la proposition « L’école donne la même chance de réussite à tout le monde » (16 % tout à fait et 35 % plutôt d’accord) contre 49 % qui déclarent être en désaccord (33 % plutôt et 16 % tout à fait en désaccord).

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