De tout temps et quelle que soit l’époque, les relations entre parents et école ont souvent été marquées par la méfiance et l’incompréhension.
Dans les quartiers populaires, elles se trouvent renforcées par des inégalités de capital culturel, linguistique et scolaire qui produisent un sentiment de décalage durable entre les familles et l’institution scolaire. En tant qu’institution reconnue, l’école instaure ses propres normes, attentes implicites et critères d’évaluation le plus souvent sans en dévoiler clairement les fondements. Tout en admettant la légitimité de l’autorité scolaire, de nombreux parents la vivent comme une source d’intimidation en raison d’un sentiment de disqualification sociale ou culturelle.
L'école à l'envers
En ce jour de décembre, un appartement se prépare à une rencontre peu ordinaire. Les habitants ont invité des enseignants à partager un moment d'échange, dans le cadre du projet d’accompagnement à la scolarité du Village Olympique.
Ce déplacement du lieu de l’école vers le domicile n’est pas anodin : il inverse symboliquement les positions habituelles. La situation est plutôt paradoxale dans la mesure où l’enseignant n’est plus dans l’espace institutionnel qui le légitime, mais dans l’univers privé des familles avec ce que cela implique de vulnérabilité et de décentrement.
Ceci me paraît essentiel à préciser : cette initiative est née d’une discussion informelle que j’ai eue avec trois enseignants, en marge d’un séminaire autour des possibilités de coopération dans un cadre que j’estime plus souple que celui offert par l’école. Cette action s’inscrit en dehors des dispositifs officiels. Et les enseignants présents participent à titre personnel. Ils n’ont pas demandé l’autorisation de leur hiérarchie et savent que cette autonomie volontaire les expose à un risque disciplinaire. Ce qu'ils assument entièrement. Ce choix, loin d’être anodin révèle le caractère militant de leur engagement. Dans cet appartement entourés de parents d’élèves, ils tentent d'incarner une autre façon d’exercer leur métier, plus ouverte, plus relationnelle.
Ils ont répondu présents parce qu’ils sont convaincus qu’une autre manière d’aborder la relation entre l’école et les familles est possible.
Je vois dans ces enseignants des militants, convaincus que dans les quartiers populaires plus qu’ailleurs la co-construction éducative quand elle n'est pas réduite à un mot d’ordre institutionnel peut améliorer les parcours scolaires des enfants. Ils sont là avant tout pour écouter et tiennent à rappeler qu'ils n’ont aucun pouvoir réel sur le fonctionnement de l'institution ni sur ses programmes. C'est le signe que leur engagement est à la fois précieux et fragile. En effet il est basé sur la confiance, la reconnaissance mutuelle et surtout encore plus sur l’acceptation d’une complexité sociale que ni les familles ni les enseignants ne semblent maîtriser entièrement.
Un peu hésitants, mais visiblement déterminés, les enseignants s’installent sur le canapé et les chaises. L’une d’elles prend la parole la voix calme : "Je ne suis pas venue ici pour évaluer … je viens juste pour écouter et partager". Cette phrase lourde de sens a une résonance particulière. Elle suspend temporairement le cœur de la domination scolaire à savoir le pouvoir symbolique de l’évaluation. Les parents échangent des regards mêlés de curiosité et d'interrogations.
Entre canapé et autorité, la confiance à construire :
"Oui… mais si vous ne pouvez rien changer, ça sert à quoi donc ?" murmure un père. Il faut bien voir que cette question exprime une grande lucidité. En effet, les parents savent que pour faire évoluer des structures fortement enracinées la volonté individuelle ne suffit pas à elle seule.
La discussion aborde rapidement le thème des devoirs.
Une mère visiblement désorientée évoque sa détresse : "Tous les soirs, c'est la même épreuve. Mon fils ne veut pas faire ses devoirs... Je ne sais pas quoi faire !".
Ce témoignage met en avant l’importance de l’engagement parental, tant sur le plan affectif qu’éducatif, un aspect souvent sous-estimé dans l’analyse du travail scolaire à la maison.
"À l’école, nous nous interrogeons parfois sur le niveau d’accompagnement dont certains enfants bénéficient à la maison", observe un enseignant.
Cette phrase reflète à mes yeux un regard scolaire habituel sur les familles populaires régulièrement considérées d’abord sous l’angle de la défaillance .
La tension est palpable. L’enseignant ajoute aussitôt : "Mais je suis ici pour écouter, pour comprendre ce que vous vivez et trouver ensemble des manières d’accompagner vos enfants". Le reproche qui se transforme rapidement en invitation au dialogue ne disparaît pas complètement. Il exprime de manière claire les tensions entre les attentes de l’école fondées sur des normes implicites de suivi et de maîtrise des codes scolaires d'une part, et les réalités sociales des familles, d'autre part.
J'observe que le discours des enseignants alterne entre empathie et référence aux règles de l’école.Ils soulignent avec tact les différences de capital culturel qui influencent les performances scolaires, sans pour autant les considérer comme des signes de disqualification.
"Parfois, je n'ose pas vous dire certaines choses… de peur que vous pensiez que je ne m’occupe pas assez de mon enfant", confie une femme s'adressant aux enseignants.
Cette peur de la disqualification parentale est centrale : beaucoup de parents des quartiers populaires intériorisent un sentiment d’illégitimité éducative face à l’école.
Nombre d'enseignants en sont conscients et essaient d'y répondre en cherchant à construire un espace de parole où les parents peuvent s'exprimer plus librement . Pourtant, même dans ce cadre informel les asymétries persistent. L’école continue de dicter ses cadres d'interprétation : régularité, limites, progression.
C'est ainsi que la co-construction éducative apparaît comme une sorte de processus fragile traversé par des rapports de pouvoir implicites.
Avec beaucoup d'enthousiasme, certains parents font des propositions concrètes : ateliers collectifs, lectures partagées, temps école-parents... Mais les enseignants rappellent aussitôt qu'ils ne peuvent pas à eux seuls transformer le système. "Notre engagement s’appuie sur une légitimité morale et relationnelle plutôt que sur une reconnaissance institutionnelle. Nous ne pouvons agir qu'à la marge, là où l’institution laisse des interstices", lance une professeur de français, cherchant du regard l'approbation de ses pairs.
La soirée se termine. Les tensions ont toutefois pu être nommées et quelques malentendus se sont dissipés. Parents et enseignants quittent la rencontre avec l’idée qu’un chemin demeure ouvert, fragile mais réel. Et c'est à mon sens, un vrai motif de satisfaction.
Cette rencontre révèle selon moi plusieurs dynamiques en tension :
- Le cadre informel s'il permet d'atténuer les hiérarchies ne les les supprime pas complètement. Effectivement, le passage de l’école à l’appartement des parents modifie profondément les rapports traditionnels entre enseignants et familles. Hors de l’école l’enseignant perd un peu de la protection que lui offre son cadre habituel. Dans la chaleur d’un lieu domestique, les rôles s’inversent en partie : les parents accueillent et l’enseignant devient invité. Mais les règles de l’institution ne disparaissent pas pour autant. Même autour d’une table conviviale, sa parole garde une autorité reconnue. Le cadre intime n’efface pas les différences de statut mais il en atténue les contours grâce à la simplicité et à la proximité des échanges.
- La vulnérabilité partagée par les participants crée une confiance précaire. Cela signifie que la rencontre repose sur un double mouvement de déséquilibre. Les enseignants, hors de leur zone institutionnelle se montrent vulnérables : ils prennent le risque d’être jugés sur un terrain où leur compétence professionnelle n’a plus de valeur automatique. Les parents de leur côté, s’exposent émotionnellement en parlant de leurs difficultés, de leurs doutes et parfois de leur sentiment d’échec.
Cette reconnaissance mutuelle des fragilités crée une forme de confiance, mais elle demeure incertaine . La confiance repose ici sur la sincérité et la bienveillance individuelles plus que sur un cadre institutionnel stable. Elle peut donc être mise à mal dès qu’un malentendu resurgit ou qu’un rapport de domination implicite refait surface.
- Les inégalités sociales peuvent être discutées mais leur résolution demeure complexe . En effet, ce cadre inédit permet de parler ouvertement des obstacles concrets que rencontrent les familles populaires : maîtrise inégale du français, manque de temps, sentiment d’impuissance face aux devoirs ou aux exigences scolaires. Ces discussions constituent un progrès, car elles mettent des mots sur des réalités souvent tues à l’école.
Néanmoins, la parole ne suffit pas à effacer les inégalités structurelles. Les enseignants n’ont pas le pouvoir d’agir sur les causes sociales profondes, précarité, manque de capital culturel...
La discussion reconnaît l’injustice, mais la transforme rarement en changements durables.Ce point souligne la limite des initiatives locales : elles éclairent les problèmes sans nécessairement pouvoir les résoudre.
- La collaboration éducative apparaît comme un horizon atteignable, mais contraint.
Nous voyons bien ici que la co-construction éducative apparaît comme un idéal partagé.Parents et enseignants désirent mieux comprendre leurs rôles respectifs et construire une alliance au service des enfants. Mais cet idéal se heurte à la réalité : celle du temps qui manque, de la reconnaissance institutionnelle absente et d’un système éducatif trop rigide pour s’adapter.
Les enseignants engagés agissent dans les marges, là où l’institution scolaire laisse place à un espace de liberté. Leur action s’appuie davantage sur la confiance personnelle que sur une reconnaissance officielle.
Bien qu'imparfaite, cette collaboration ouvre des possibles : elle montre que d’autres manières de travailler ensemble existent à condition d’accepter la complexité, la lenteur et l’incertitude du processus.
Il n'en demeure pas moins qu'en acceptant cette complexité et cette incertitude, les enseignants militants confirment le bien-fondé de notre démarche : réinventer le lien école-famille est donc possible à condition de reconnaître les rapports de pouvoir, les inégalités structurelles et surtout la nécessité d’une réflexion constante sur les pratiques.
Il ne fait aucun doute qu'il ne s'agit là ni d'une solution miracle, ni d'une posture naïve, mais d'une tentative fragile et profondément politique.