Billet de blog 1 mai 2014

Le DNB, plaisanterie ou imposture ?

Laurence De Cock
Professeure d'histoire-géographie
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Rédactrice : Véronique Servat

Les programmes de collège ( en troisième) ont été allégés, fait exceptionnel, dès leur première année d’application révolue. Ces allègements ont constitué une timide et tardive reconnaissance de la légitimité des nombreuses alertes lancées tout au long de l’année par les enseignants. Elles prirent diverses formes : interpellations lors des journées de formation académiques, tribunes, lettres aux IPR-IA, notamment, mais n’ont conduit qu’à une seule conclusion : le programme de 3ème dans ses prescriptions (horaires, mise en œuvre), ses articulations, son étendue non seulement est infaisable, mais nuit à la compréhension des objets historiques et géographiques qui y sont inscrits.

Une autre bronca s’est déclenchée à la fin de l’année scolaire 2012-2013, quelques mois avant que la DGESCO ne statue sur les allègements de programmes. Les collégiens de 3ème après avoir subi un programme gargantuesque et indigeste soumis au rythme du zapping, furent évalués lors de l’examen de fin d’année selon le principe de la double peine. 

L’aspect formel de l’épreuve, l’atomisation du questionnement, le flou total sur les attendus jamais levé au cours de l’année malgré des demandes réitérées (en matière de repères, de « questions longues » ou « développements construits » et aussi de croquis), les questions  nécessitant de mobiliser beaucoup de connaissances pour un temps d’étude préalable en classe extrêmement réduit, ont mis les correcteurs face à des copies indigentes, dans lesquelles la rédaction était trop souvent absente ou limitée, et dans lesquelles débusquer un souffle de raisonnement historique ou géographique relevait de la gageure. Le taux de réussite au brevet des collèges, qui repose en grande partie sur du contrôle continu, n’a pas suffi à masquer les protestations bruyantes et publiques contre cet examen aux contours et finalités renouvelés selon des modalités coutumières à notre institution (aucun bilan de l’existant, décision imposée d’en haut, refus d’entendre les réserves émises par le terrain etc).

Au regard de ce bilan, lorsqu’il fut question des allègements, une modification éventuelle des formes et attendus du DNB fut logiquement évoquée. Les organisations consultées (disciplinaires, syndicales) ne se sont d’ailleurs pas retenues d’interroger les représentants de la Dgesco et de l’IG présents à ce sujet, tant ce point précis constituait une sorte de catalyseur paroxystique des tensions ressenties au cours de l’année écoulée. Le chantier était ouvert … et il resta en l’état.

Il y a quelques jours, le sujet tombé à Pondichéry a inauguré la deuxième session du DNB dans sa récente configuration. On ne peut, à sa lecture, que déplorer l’absence totale de « refondation » et, tout autant, de « changement ». Jouons les Cassandre à peu de frais, la même catastrophe qu’en juin 2013 se produira en juin prochain pour la session métropolitaine.

La forme hideuse de l’exercice - façon formulaire de sécurité sociale - reste en place au prix de 12 pages de photocopies pour chaque candidat ; c’est bien cher payer un format aussi repoussant pour qui aime rédiger et déployer un raisonnement par écrit.

Les questionnements sont toujours autant atomisés, que l’on considère le temps (on passe des cathédrales gothiques, à la loi de 1905), ou la difficulté de l’exercice proposé. Ainsi en géographie on demande à l’élève de localiser sur une carte deux océans (niveau école primaire) et deux pays émergents (niveau 4° de collège). L’extrême plasticité des attendus formulés en des consignes parfois tout à fait confuses, pour ne pas dire incompréhensibles (question 4 d’histoire : « Citez un exemple d’adaptation législative à l’évolution de la société française sous la Vème République »), a de quoi laisser candidats et correcteurs interdits ou au bord de la schizophrénie. Ainsi alors que l’on vient de demander à l’élève de rédiger  un développement construit décrivant et expliquant « le poids de Paris et son rayonnement à différentes échelles » en 20 lignes, la première question de l’étude de document qui suit en géographie invite le candidat à trouver une information située dans la 2ème ligne du texte (le rang de l’UE dans l’économie mondiale) puis à encadrer un exemple qui illustre la réponse dans le document fourni. On le voit parfaitement ici, que ce soit en matière d’échelles, de thèmes de programmes interrogés, de difficulté de l’exercice proposé, il n’y a aucun fil directeur, aucune progressivité, aucun raisonnement autre que celui relatif à la résolution d’une question qui soit demandé. Quelle intelligibilité globale de ce qu’on attend de lui et, plus encore, des questions embrassées par les disciplines mises à l’examen peut bien avoir un  élève de 3° à l’issue de ce parcours digne des montagnes russes ?

Hélas, on ne peut s’arrêter là dans l’énumération des dysfonctionnements que présente le sujet proposé car on n’aurait fait qu’effleurer le problème.

Commençons par le document mis à l’étude en histoire : le plan, daté de 1990, d’Auschwitz-Birkenau. Précisons d’entrée que celui-ci est totalement obsolète pour qui est soucieux de mettre à la disposition de ses élèves des documents relativement conformes aux avancées de la recherche. Le plan établi en 2005 par T. Kinowski ou encore ceux distribués par le Mémorial de la Shoah que l’on peut aisément se procurer éviterait aux élèves d’avoir une vision de l’extermination des Juifs d’Europe qui est désormais totalement dépassée. En effet, ce plan et le questionnement qui l’accompagne ne permettent jamais à l’élève de distinguer le phénomène génocidaire du phénomène concentrationnaire. Il est vrai qu’à Auschwitz les deux fonctionnent à quelques kilomètres l'un de l'autre. Il est vrai également qu’ici l'enchevêtrement des logiques, des espaces, des administrations rend la lisibilité des processus de destruction ou de concentration à l’œuvre parfois complexes à lire. Pour autant, à Birkenau l’utilité des baraquements et de la sélection vers lesquels le regard des élèves est dirigé par les questions sur l’identité des victimes, tout comme l’activité économique qui s’y déroule, est d’une importance relative dans la mesure où 85% d’entre elles n’ont jamais vu le camp autrement que pour se rendre, quelques instants après leur arrivée dans les chambres à gaz.

Juifs et Tsiganes sont ici, en outre,  mis sur le même plan, amalgamant en une même catégorie deux génocides singuliers. Par exemple, le travail des chercheurs a montré que les tsiganes présents sur le site ne viennent que du Reich tandis que les Juifs sont acheminés vers le centre de mise à mort depuis l’Europe entière. Les tsiganes déportés, comme les juifs, en famille, sont (contrairement aux premiers immédiatement gazés), maintenus dans le camp dans des conditions atroces, mais hors des chambres des gaz et du travail forcé, entre février 43 et août 44 (date à laquelle les survivants seront gazés en une nuit).

Dès lors on peut légitimement se demander ce qu’on peut exiger d’un-e candidat-e et d’un-e correcteur-trice alors qu’un tel document est inséré dans un examen national venant balayer d’un revers de main les fondements élémentaires de la discipline, l’effort de transcription de cette question scientifique complexe en classe par les professeurs, auxquels on ajoutera les exigences d’exactitude de l’inspection quand à l’enseignement des questions vives en classe.

Est-il pour autant possible de ne pas signaler l’autre écueil malheureux de ce sujet qui disqualifie encore davantage qu’à l’ordinaire l’éducation civique, discipline déjà malmenée, dont la « mise en examen » dans ce sujet de DNB confine au ridicule cocardier le plus grossier. Pourrons-nous un jour faire l’économie dans les sujets d’éducation civique des questions aiguillant les élèves vers la production de couplets sur la grandeur de notre pays, les vertus de l’intégration européenne et la noblesse de la politique étrangère française ? Peut-on s’épargner les enchaînements risibles de questions sur l’« exemple qui montre que la France est une puissance au rayonnement politique et culturel mondial » ou encore la recherche des « deux instruments utilisés par l’UE pour réduire les inégalités sur son territoire » (le plan d’austérité grec n’est pas mentionné, l’honneur est sauf !) ? L’angélisme béat qui préside à la confection de ces sujets pourrait-il modérer quelque peu l’enthousiasme des candidats sur la juste et vertueuse intervention de l’armée française au Mali placée sous l’égide de l’ONU, venant en aide aux gentils ressortissants français victimes de dangereux terroristes ?

L’esprit critique n’est-il pas un outil dont peut se saisir un collégien  même modestement? On s’interroge, à regarder les démarches « intellectuelles » ici à l’œuvre, sur ce qu’il adviendra de la mise en œuvre de programmes scolaires de « morale laïque ».  Par contre, on comprend, dès lors, parfaitement, pourquoi la Suisse et l’Islande, nations secondaires, deviennent de vulgaires ovales sur une carte, même schématique,  des Etats de l’UE !

A ce compte là, la version parodique mise en ligne il y a deux jours sur le site d’aggiornamento est une parfaite synthèse du ridicule de cet examen dans sa forme actuelle. Quel que soit le regard qu’on y porte, il s’agit ici d’interpeller la DGESCO et l'Inspection Générale une nouvelle fois sur l’impérieuse nécessité de revoir les formes, les contenus et les finalités de cette épreuve.


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