Bousculer l’enseignement de l’histoire: plaidoyer pour la créativité pédagogique

« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé », écrivait Henri Moniot en 1994[1].

« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé », écrivait Henri Moniot en 1994[1].

 En 2012, le constat est encore plus sévère. Du primaire au lycée, on déplore encore des pesanteurs quasi séculaires : en primaire, les programmes 2008 sont totalement assujettis à une trame nationalo-centrée structurée par des repères chronologiques et des personnages historiques pétrifiés dans leur mythologie.

Malgré leur apparente nouveauté, les programmes du Secondaire répondent également à une logique encyclopédique (faire le tour de toutes les périodes) et à une trame patrimoniale, identitaire et mémorielle. Le découpage périodique n’y est  pas retravaillé.

Les programmes de lycée se veulent thématiques. C’est le cas en Seconde (moitié du programme) et dans les futurs programmes de Terminales générales. Les fameux « thèmes » du programme de 1ère en revanche ne sont qu’une manière de procéder à des carottages dans des segments chronologiques tout à fait conventionnels ; d’où leur aberration, leur manque des sens, et la virulence des critiques à leur encontre qui se sont malheureusement souvent cantonnées à la réclamation d’un retour à la chronologie classique[2].

 Finalement, il n’existe pas de réelle politique de l’enseignement de l’histoire en France qui soit fondée non sur les sempiternels poncifs civiques et identitaires, mais sur une appréhension véritable des finalités critiques inhérentes à cette matière, de l’apprentissage d’une conscience historique, de la mise à disposition des « outils disponibles en vue d’agir pour l’aujourd’hui »[3] dans le cadre d’une Ecole « débloquée »[4].

 Bousculons l’enseignement de l’histoire : quelques pistes

 Commençons par soumettre au débat ce que nous considérons comme le sous bassement possible d’une politique de l’enseignement de l’histoire sous la forme de quelques propositions pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d’histoire :

 1)    Dans le passé, rien n’est jamais joué d’avance : il s’agit donc d’insister sur l’éventail des possibles.

2)    Tout événement passé a un « degré d’actualité » (Walter Benjamin). Il existe une proximité de l’apparente étrangeté.

3)    A l’inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d’une importante étrangeté.

4)    Le passé est un processus et non un résultat.

5)    La chronologie procède d’un « besoin de datation » (Henri Moniot), c’est à dire d’une datation naturellement appelée par l’analyse de l’objet sans laquelle l’objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d’une formule, d’une période, d’un avant/après, ou d’une date fixe.

6)    L’histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive » (Arlette Farge)[5].  Il n’y a pas de causalité linéaire.

7)    L’identification ne relève pas de l’héroïsation mais du groupe social ou groupe d’anonymes car l’enseignement de l’histoire porte un projet de justice, d’égalité et d’émancipation

8)    L’histoire scolaire n’est pas mise au service du pouvoir.

9)    L’enseignement de l’histoire n’a pas de vocation thaumaturgique.

10)  Bien plus qu’un grand récit identitaire, l’enseignement de l’histoire construit des outils d’analyse.

11) De ce fait, rien ne justifie que l’enseignement de l’histoire à l’école primaire reste campé sur le national

12)  L’histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie.

13) L’instruction/éducation civique ne s’impose donc plus à l’école

 Une fois ces premiers jalons posés, la confection des curricula d’histoire du primaire au lycée devrait répondre à d’autres critères à la fois dans leur conception mais aussi dans leur philosophie.

 1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement : 

- Plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

- Des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles des  enseignants participant aux discussions)

- Des universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

- Un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée  afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

- Au moment de la rédaction sur les finalités des curricula en construction

- Au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

- Dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

 Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

 A titre d’exemples, les instructions officielles du passé savaient se montrer beaucoup plus ouvertes à l’inventivité des enseignants :

 1954 : Préserver la « légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut »

 1969 : « Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels (…) Ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement »

 Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire s’appuie sur un projet global de l’école indépendant des attentes de l’ « économie de la connaissance » et fondé sur des finalités politiques et non comptables relatives à un véritable service public.

Dans cette logique, l’école ne doit pas s’apparenter à la gestion de l’héritage fantasmé de la Troisième république mais reste à inventer sur les fondements d’une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits.

 

(NB : ce texte est la conclusion d’une intervention lors de la journée d’étude « Bousculer la nation » organisée par le collectif Aggiornamento histoire-géographie )

 

 

 

 


[1] Henri Moniot, Maciej Serwanski, L’histoire en partage, le récit du vrai, Nathan pédagogie, 1994,  p. 160.

[2] Le dualisme entre la continuité chronologique et l’approche thématique est une vieille antienne des débats sur les programmes d’histoire. Voir « Enseignement 70 : une expérience à revisiter », http://aggiornamento.hypotheses.org/678 

[3] Sophie Wahnich, Les émotions, la Révolution française et le présent, exercices pratiques de conscience historique, CNRS éditions, 2009, p. 55.

[4] Suzanne Citron, L’école bloquée, Bordas, 1971

 

[5] Arlette Farge in Emmanuel Laurentin (dir), A quoi sert l’histoire aujourd’hui ? Bayard, la fabrique de l’histoire, 2010. 

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