Billet de blog 30 juin 2017

Alors mon petit soldat, ce brevet d’histoire-géo nouvelle formule?

Quels que soient l’intérêt et l’attachement que l’on peut porter à cet examen, et l’appréciation de sa nouvelle architecture (articulée très maladroitement à la mise en points de compétences dans un LSU kafkaien), nous étions nombreux à guetter le sujet d’aujourd’hui avec fébrilité. Pourquoi ?

Laurence De Cock
Professeure d'histoire-géographie
Abonné·e de Mediapart

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Tu as lu la recension du Mythe national de Suzanne Citron par Laurent Joffrin dans Libération cette semaine ? Eh bien c’est pareil. Au début tu trouves que c’est bien parti, il y a même un moment où le soleil perce les épais nuages accumulés ces dernières années. Et puis subitement le mirage se dissipe et le retour à la réalité est pire que tout.

 Quels que soient l’intérêt et l’attachement que l’on peut porter à cet examen, et l’appréciation de sa nouvelle architecture (articulée très maladroitement à la mise en points de compétences dans un LSU kafkaien), nous étions nombreux/ses à guetter le sujet d’aujourd’hui avec fébrilité. Pourquoi ?

Parce que, règle intangible de l’enseignement, l’examen pilote nos pratiques et la façon dont nous préparons nos cours et progressions. Il nous impose une harassante course contre la montre pour boucler le programme de troisième, lequel est particulièrement lourd avec dix chapitres en histoire et sept en géographie pour un temps d’enseignement souvent amputé par les nombreux rendez-vous incontournables de la dernière année de collège : ASSR2, élections des délégués, formations « gestes qui sauvent », stages en entreprises, et multiples séances destinées à préparer l’orientation des élèves. Fort de sa connaissance des contraintes de classe, le collectif Aggiornamento histoire-géographie avait plaidé en faveur des programmes souples comme ceux initialement proposés par le Conseil Supérieur des programmes, mais la première proposition n’a résisté ni à la bronca médiatique de la réacosphère ni à l’opposition de l’APHG.

D’autres raisons peuvent expliquer cette fébrilité. Tout d’abord, la mise en oeuvre de nouveaux programmes est toujours un temps d’approximations. Cette année, la charge pesant sur les collègues fut particulière puisque la réforme du collège 2016 voulue par Najat Vallaud-Belkacem leur imposait d’enseigner quatre nouveaux programmes simultanément et d’y aménager, de surcroît, des temps consacrés aux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires. Tout cela a pesé sur la capacité à traiter le programme. Dernière difficulté, et non des moindres, en dépit de demandes réitérées à la DGESCO, nous avons préparé toute l’année nos élèves à l’aveugle avec un seul sujet zéro pour étalon. Les services concernés n’ont pas daigné épauler les enseignants.

 Ce matin en voyant les différents thèmes sur lesquels devaient plancher les élèves, nous pouvions être soulagé.e.s des questions mises à l’examen. Réjouissons-nous en histoire, de voir enfin une question sur les processus de décolonisation, après des années de sujets alternant la guerre mondiale avec … la guerre mondiale. On ne boude pas son plaisir non plus d’être debarrassé.e.s de l’ancienne formule d’un attrait comparable à celui qu’on trouve à laver une salade. L’exercice de frise chronologique proposé cette année en est une survivance navrante. Pourrait-on inventer des exercices permettant de vérifier l’acquisition de repères en sortant du format cahier de vacances ?

Cela dit, il reste des marges importantes de progression dans la conception de l’épreuve. En effet, quitte à la maintenir à l’écrit pour cet examen discuté et discutable, autant qu’elle ait un intérêt pour la formation intellectuelle et méthodologique de celles et ceux qui la passent. On pourrait commencer par corriger la formulation de l’intitulé du développement construit lequel ne suggère aucun véritable raisonnement.

Ailleurs, une refondation urgente s’impose. En effet, la première grosse sortie de route touche l’étude de document en géographie. Le choix de la source est louable mais le barème des questions relève du délire halluciné. Ainsi 4 points sont donnés pour simplement recopier deux informations du texte, 3 autres pour indiquer une conséquence de l’étalement urbain sachant que plusieurs sont mentionnées dans le document d’appui. Il serait judicieux de ne pas confondre bienveillance et insulte à l’intelligence.

 Mais le meilleur est à venir. Comme dans tout bon film à suspense c’est toujours au dénouement qu’on parvient à jauger la valeur de la réalisation. Dans le cas qui nous occupe le sujet proposé pour la partie Enseignement Moral et Civique produit le même effet que la découverte de la maman de Norman Bates dans la cave à la fin de Psychose. L’exercice se rattache à la partie du programme Les grands principes de la défense nationale (une des seules alternatives aux sujets portant sur la laïcité en EMC pour les examens). Ici l’enseignement moral et civique devient le service-après-vente du Ministère de la Défense. Ainsi, après l’intervention héroïque de l’armée française au Mali proposée à l’examen il y a quelques années, les concepteurs.trices du sujet du jour, ont, dans un instant de clairvoyance aiguë, préféré à l’étude exhaustive de l’exemplarité de notre armée lors du génocide des Tutsi du Rwanda, celle de l’intervention de gentils militaires auprès de population civiles victimes des intempéries. Trêve d’ironie. Tout dans ce sujet d’EMC est catastrophique, grotesque et choquant :

- l’angélisme qui transpire de l’énoncé demandant aux candidat.e.s de montrer que l’armée française est au service des valeurs de la République et de l’Union européenne,

- le choix de prélever un texte sur le site de cette officine, l’IFRAP d’Agnès Verdier Molinié, qui ne s’encombre guère de ces mêmes valeurs dans ses discours anti-fonctionnaires et anti-dépenses publiques

- cette manière de promouvoir une citoyenneté d’adhésion aussi légère qu’une centaine de chars panzer dans la plaine russe oscille entre le grotesque et le dramatique, selon l’humeur du jour. Nous attendons avec une impatience non dissimulée les consignes de corrections.

En tant qu’enseignant.e.s rattaché.e.s au champ des sciences humaines et sociales nous devrions tou.te.s être révulsé.e.s par ce sujet tellement contestable qu’il invalide à lui seul tout le gain de cette nouvelle épreuve. Et puisqu’il faut se parler franchement, nous comprenons mal que des collègues impliqué.e.s dans la rédaction des épreuves puissent à ce point dévoyer nos missions par de telles propositions. Car s’il y a bien un endroit où tou.te.s, au-delà de nos clivages, devrions rester inflexibles, c’est sur les finalités critiques portées par nos disciplines, et ce quelle que soit la pression politique environnante. 

Signataires :

Laetitia Benbassat, Sabrina Camoyret, Laurence De Cock, Véronique Servat, , Isabelle Bourdier, Karl Zimmer, Eric Fournier, Vincent Casanova, Fabrice Riceputi, Julien Blottière, Alexandre Berra-Vescio, Christophe Naudin, Valentin Cionini, Jean-Charles. Buttier, Mathieu Ferradou, Mathilde Larrere, Cédric Perrin, Damien Besnard, Pierre Jeanneteau-Goalec, Alexandra Rayzal, Daniel Letouzey, , Marie Mas-Baglione, Benjamin Marsan, Servane Marzin, Samuel Kuhn, Pauline Bourmaud, Valérie Phelippeau, Gregory Chambat, Edouard colin, Matthieu Clément, Olivier Le Trocquer, Elisabeth Hervouet, Jean-Baptiste Le Cam, Laurent Gayme, Nathalie Gregoire, Philippe Olivera, Anne Kubler, Suzanne Citron, Julien Théry, Christine Pau

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