Enseigner à vivre ? Oui mais comment ?

Les enseignants se heurtent souvent à un problème délicat et crucial pour les élèves : donner du sens aux apprentissages. Le dernier ouvrage d’Edgar Morin Apprendre à vivre – au titre un poil ronflant – soulève d’importantes questions et pose quelques pistes intéressantes pour penser l’éducation dans un monde global. Ce qui m’importe ici est d’essayer d’en dégager un certain nombre de conclusions pratiques pour l’enseignant : une nouvelle voie pour articuler le local (savoirs pratiques dans la classe) avec le global (éclaircissement des grands enjeux contemporains dans un monde en mutation rapide et profonde)[1].

                Edgar Morin est un penseur de la complexité, de l’identité et de la connaissance (d’un point de vue anthropologique). Sur ce dernier point,  Apprendre à vivre fait écho, aux Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur publié par l’Unesco. Son constat sur la crise de l’éducation prend le contrepied de beaucoup d’analyses contemporaines. Si presque tout le monde admet qu’il y a bien aujourd’hui une crise de la culture[2], peu s’accordent sur le sens à donner à cette crise.  Pour lui,  elle s’exprime d’abord par la disjonction entre la culture scientifique et les humanités. La parcellarisation des connaissances en disciplines aggrave l’inculture générale. Si le problème est structurellement saillant à partir du collège, cette disjonction entre prose et poésie se retrouve aussi également dans le primaire, phagocyté par le haut, où pourtant le maitre unique a beaucoup plus de marge de manœuvre. Les injonctions ministérielles depuis plusieurs années, du socle commun des connaissances jusqu’aux programmes 2008, ont entériné cette disjonction, sous la pression vraisemblablement de lobbies disciplinaires et de pseudo analyses à forte teneur idéologique[3].  Pour avoir expérimenté une classe de cycle (CE2, CM1 et CM2), articuler le socle commun avec les programmes était déjà une vraie gageure tant les nombreux items - le savoir découpé en tranches – pouvaient nous faire perdre le fil d’un véritable projet éducatif, pour peu bien entendu que l’on en ait un. Effectivement, « L’esprit de la programmation actuelle casse ainsi les curiosités naturelles qui sont celles de toute conscience qui s’ouvre sur l’humain, la vie, la société, le monde ». Edgar Morin nous rappelle à juste titre que les enfants sont à l’aise avec la complexité : « Je suis convaincu que c’est dès l’école primaire que l’on peut essayer de mettre en place – en activité – la pensée reliante car elle est présente à l’état sauvage, spontané, chez tout enfant». Et trop souvent l’enseignant confond le complexe avec le difficile, le simple avec le facile.

                Or Edgar Morin fait le juste constat que « l’hyperspécialisation empêche de voir le global (qu’elle fragmente en parcelles) ainsi que l’essentiel (qu’elle dissout). Or les problèmes essentiels ne sont jamais parcellaires et les problèmes globaux sont de plus en plus essentiels »[4]. Il plaide donc pour une école de la vie, qui pratique dès le primaire un programme interrogatif. Interroger l’homme, découvrir sa triple nature biologique, psychologique (individuelle), sociale.

                Plusieurs pistes en ébauche me semblent alors intéressantes à suivre dès le primaire.

                J’ai pu tester l’intérêt des ateliers philo AGSAS[5] que je pratique hebdomadairement autour d’une table ronde. Chaque élève est  invité à réfléchir et à s’exprimer sur des thèmes universels comme la mort, l’amitié, la famille, la violence , la honte, la loi ect… afin de construire une pensée avec ses pairs (quelle qu’elle soit, l’enseignant n’étant là que pour garantir un cadre d’écoute, relancer le questionnement et au besoin reformuler les idées). Tout thème revient à demander à l’enfant : « Qu’est-ce que tu sais de la vie ? ». Ce qui implique la transmission d’un message fondamental implicite qui est de l’ordre de la confiance dans l’intelligence de l’enfant. L’atelier connecte l’enfant à la fois au monde (par ses grandes interrogations), à l’école (par la pratique scolaire) et à sa vie personnelle (son expérience)

            Le deuxième objectif serait de relier avec les élèves cette pensée en construction avec d’une part la vie de la classe (projets, actualités…) et d’autre part les apprentissages. Nous le savons, les savoirs doivent être rendus explicites pour les élèves. Le système d’évaluation par les ceintures de compétences y pourvoit [6]. Une autre approche (encore expérimentale) est de leur faire constituer un arbre du savoir avec des logiciels de cartographie mentale comme the brain [7]. La prise en main par les élèves est très intuitive et ils comprennent avec un peu de pratique les trois types de liens logiques : idées enfants, parents ou cousines. Ce faisant, ils visualisent avec l’aide du maître les correspondances possibles entre les apprentissages de classe (micro-savoirs) et les grands domaines de connaissance (macro-savoirs). Ce type de représentation (mindmapping) est intéressant à développer à l’école car il permet d’aborder de cartographier la complexité, de familiariser avec l’idée de système, d’acquérir une vraie culture scolaire dont on sait que sa connaissance est la source de toutes des inégalités à l’école,  de catégoriser les choses ou les notions sans jamais perdre de vue l’ensemble [8] et surtout de naviguer parmi elles sans se perdre. 

                Le système d’évaluation choisi (voir note 5) est crucial en ceci : il donne à l’erreur un statut. Or Edgar Morin a développé une vraie réflexion sur l’erreur, inhérente à toute connaissance. Il la nomme joliment le mystère de l’inattendu : « Tu cherches l’Inde et tu trouves l’Amérique ». Nous devons réconcilier les élèves mais aussi les parents – et les professeurs - avec l’erreur  puisqu’elle est la condition à tout apprentissage. Las, du point de vue scolaire, l’erreur est surestimée parce qu’elle est considérée comme une faute, alors que comme le dit très justement Daniel Favre l’erreur est juste une information. 

                 J’ai eu déjà l’occasion d’évoquer sur ce forum les ateliers de relaxation (de méditation) qui permettent à l’enfant de prendre conscience de son corps et du flux de  ses pensées par l’attention portée à sa respiration.  Ici la connexion avec le monde n’est plus intellectuelle mais sensorielle. Tous les apprentissages sur l’hygiène de vie, la santé, les APS, la pratique sportive, le fonctionnement du corps humain et les réflexions développés par l’atelier philo peuvent s’y appuyer. 

                En dernier lieu, et toujours en suivant les recommandations d’Edgar Morin,  nous comprenons l’intérêt de mener des projets pluridisciplinaires et transversaux dans une classe. A titre d’exemple, un projet de film d’animation en stop motion sur un thème précis permet de relier une multitude de savoirs techniques avec les humanités. Littérature, cinéma, photographie, dessin, informatique, écriture, histoire, peinture et modelage sont convoqués.  

                Signalons que la redéfinition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture s’est inspirée en parti des réflexions d’Edgar Morin[9]. Le découpage des domaines proposés va dans le sens d’un plus grand souci de la formation de la personne.

1- Les langages pour penser et communiquer

2- Les méthodes et outils pour apprendre

3-La formation de la personne et du citoyen

4-L’observation et la compréhension du monde

5-Les représentations du monde et l'activité humaine

Il est présenté ainsi par le conseil supérieur des programmes : « Les quatre grands objectifs fixés dans le préambule définissent un projet de formation équilibré entre la connaissance (le jugement critique), l'éducation générale et ses valeurs pour vivre en société, le développement individuel en interaction avec le monde, les capacités de compréhension, d'action et de création ». Cela va dans le bon sens selon moi. La grande question reste tout de même d’en connaitre les modalités pratiques puis de savoir comment les enseignants se l’approprieront.

                Terminons en évoquant la dernière partie de son essai intitulé « être Français ». J’admets être dubitatif en voyant à quel point un grand penseur comme Morin colle autant à une  problématique de l’identité très dans l’air du temps et hautement suspecte par son irruption sur la scène publique et son instrumentalisation politique. Ce qui est en jeu ici est l’enseignement de l’histoire et de l’éducation civique. Certes, l’école a vocation à former des citoyens et  donc de futur Français. Mais elle formera aussi des européens, des citoyens du monde et des individus ancrés (ou pas) dans leur terroir d’origine ou d’accueil. Aucune de ces identités ne peuvent être exclusives des autres. Son constat de crise de l’intégration est d’ailleurs contesté par la plupart des chercheurs en sciences sociales. D’autre part, je vois une source de malentendus dans le fait qu’il reconnaisse la France comme une unité multiculturelle et qu’il définisse le Français par le fait qu’il ait été francisé. Certes, Morin n’est pas culturaliste mais pour beaucoup, hélas, la francité est d’essence culturelle. On ne saurait s’en étonner, le grand roman national irrigue les grands médias. Alors faut-il en plus, pour accentuer le hiatus, continuer à enseigner les origines mythico-réelles de la France – fut-elles métisses - comme il le suggère ? J’opterai pour ma part pour un enseignement de l’histoire de France qui tienne compte de toutes les interactions avec le monde extérieur (Europe, Afrique, Nouveau Monde, Moyen orient). Je plaide pour une histoire bien française, car l’histoire universelle est une aporie, mais une histoire « connectée » au monde et enfin débarrassé des vieux clichés de la IIIème république. Le débat est ouvert.

 


[1] La pensée d’Egar Morin est bien ancrée dans le réel et les enseignants auraient bien tort de voir son livre comme un délire d’intellectuel hors sol et se réfugier dans le prosaïque, les automatismes, l’obéissance aveugle et de participer bien malgré eux à l’abêtissement généralisé.

[2] Le constat n’est pas neuf. Voir Arendt Hannah, La crise de la culture, Paris, Gallimard, dont les premières publications datent de 1954.

[3] La nostalgie d’une certaine école républicaine (d’ailleurs largement fantasmée) occupe la plupart des étals dans les librairies au rayon éducation.

[4] Il n’est pas dans mon propos ici d’éclaircir les raisons qui poussent nos sociétés à développer les savoirs instrumentaux et masquer les vrais enjeux de société. La littérature sur ce sujet est abondante. Bernard Stiegler par exemple propose une réflexion intéressante dans Réenchanter le monde la valeur esprit contre le populisme industriel, [Paris], Flammarion, 2008.

[5] http://agsas.fr/les-ateliers-de-reflexion-sur-la-condition-humaine

[6] Professeur des écoles, j'ai adopté un système d’évaluation en continu de type formative c’est-à dire centré essentiellement sur la progression de l'élève.  Le système des ceintures est issu de la mouvance pédagogique dite « institutionnelle » où les enfants sont amenés à piloter eux-mêmes leurs apprentissages en fonction de leur rythme propre. Ce système ne se substitue pas en principe à d’autres formes d’évaluations normatives comme les évaluations périodiques ou les évaluations nationales. L’enfant doit en effet apprendre son métier d’élève, et donc  affronter des épreuves écrites traditionnelles. Cela fait partie de sa formation d’autant que qu’elles sont largement utilisées au collège et au lycée. Pour autant, le système des ceintures offre un certain nombre d’avantages qui excède largement les inconvénients. Son principal avantage sur tous les autres systèmes est qu’il s’appuie sur le niveau réel des élèves quel qu’il soit et non sur un niveau présupposé.  Lors du test, l’élève est toujours à n+1 de ses capacités soit dans sa zone proximale de développement (Voir Vitgosky). Dans un domaine particulier, à chaque ceinture correspond une notion particulière, un niveau ou palier symbolisé par une  couleur (blanche, jaune, orange, rose, verte, bleue, violette, marron, noire, noire 1ère dan ect…) et un test correspondant. Les ceintures induisent donc une progression dans chaque domaine. Mais c’est une progression qui couvre le cycle et non un niveau de classe. Ce point est capital car il permet d’intégrer l’ensemble d’une classe avec toutes ses disparités. Les bons élèves vont très vite, les moins bons moins vite mais tous progressent ! C’est une pédagogie de la réussite : les élèves ne passent les tests de passage que s’ils sont prêts. Ils progressent donc à leur rythme tout en suivant le cours normal des leçons. De plus les élèves ne sont pas soumis au stress et aux contraintes des « contrôles » où tout le monde fait la même chose au rythme imposé par l’enseignant. Les résultats constatés sont meilleurs que pour les évaluations périodiques. Le pilotage de la classe est grandement facilité par la connaissance que nous avons des difficultés des élèves. Mais le point crucial est sans doute celui-ci : la vie de la classe est centrée sur l’acquisition de savoirs rendus visibles et explicites. Des études tendent à montrer que les attentes de l’école doivent être explicitées vis-à vis des élèves les plus fragiles. Ici, ils ne sont plus dans l’expectative du bon vouloir du maître en matière programmatique puisque l’ensemble des acquisitions à venir sont présentés de façon précise sur leur feuille de route et de façon globale en début d’année. Le système des ceintures, et de façon plus générale la pédagogie institutionnelle, a pour réputation d’être très complexe à mener. La documentation affichée sur internet confirme cette impression. Le danger tel qu’il se présente souvent est de s’enfermer dans une routine de travail chronophage centrée sur des micro-savoirs et déconnectée des attentes réelles de l’école. Nous avons dans notre organisation certaines dispositions visant à considérablement réduire la charge de travail (utilisation d’un Espace numérique de travail notamment). Il est évident que ce type de pédagogie est plus efficace sur le long terme ce qui implique un vrai projet d’école et une équipe stable. C’est bien une vraie culture scolaire qui est transmise aux élèves. Comme tout enseignant, je nage dans l’imperfection au quotidien mais je ne reviendrai pas en arrière.

[7] Pour se faire une idée visuelle du mindmapping dans le cadre de recherches en histoire contemporaine voir par exemple http://histoireetressources.blogspot.fr/ .  Mais ceci peut être adaptée dès l’école primaire car on peut cartographier n’importe quelle idée.

[8] Dans sa réforme de la pensée, Edgar Morin met en exergue la notion de circularité et de boucle. Pascal disait déjà « Je tiens pour impossible de connaître le tout si je ne connais les parties ni de connaître les parties si je ne connais le tout »

[9] http://eduscol.education.fr/cid60304/apport-scientifique-a-la-reflexion-sur-l-ecole-maternelle-et-le-socle-commun.html#lien2

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