Plaidoyer pour une vraie pratique de l'écrit à l'école

Cet essai est une réflexion pédagogique de fond d'un enseignant, qui à l'instar de nombre de ses collègues en RSS, a toutes les peines du monde à faire réellement écrire les élèves. L'écart entre les intentions et la pratique effective est souvent important. Comment en sortir ?

Il est un constat dont il est difficile de faire l’économie : la production d’écrits en classe n’a pas la place qu’elle mérite au regard des enjeux actuels. Les raisons sont multiples et méritent d’être brièvement évoquées. Si l’on écoute les enseignants et les analyses des observateurs (IEN, sociologues de l’éducation…) il ressort que la pratique de l’écrit en tant que production – ce qui exclue toutes formes d’exercices et de copie – est un processus difficile à maîtriser pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Pour les élèves, il s’agit à la fois de maitriser le flux des pensées, donc la construction du sens, et de traduire les énoncés oraux en un nouveau langage normé et non pas produire une simple transcription de l’oral. La difficulté réside dans l’intégration des normes de l’écrit –et non leur simple application- dans le processus de construction du sens. En ce sens, nous suivons Bentolila quand il soutient que la grammaire n’est pas une simple question de forme, en ce qu’elle permet l’articulation précise des idées donc du sens. Cette idée simple remet en question une pratique très courue : le placage des règles ex post dans un deuxième jet afin de libérer l’expression dans le premier jet. Effectivement, quand les exigences syntaxiques et orthographiques se superposent à la transcription des idées par écrit, on frise souvent la saturation cognitive chez l’élève ; d’où la fausse bonne idée de partager la charge cognitive en plusieurs temps ce qui provoque la lassitude. Ce faisant, nous séparons aussi dans l’esprit de l’élève les normes d’écriture et l’expression et nous empêchons de facto leur articulation.  Nous verrons qu’il n’en n’est plus de même, si dans le dispositif pédagogique, les règles sont au service de l’expression et du sens (voir section sur l’atelier d’écriture contributive) et que l’utilisation du traitement de texte, aujourd’hui socialement généralisé,  rend caduque la notion de premier jet (ou brouillon). Il faut souligner d’autre part que l’inflation et la segmentation outrancière du savoir dans le domaine de la maitrise de la langue, en particulier dans les programmes de 2008, hypothèquent sérieusement une pratique de l’écrit réellement articulée sur les notions apprises. Quel est le sens d’un apprentissage grammatical si à un moment donné il ne fait pas l’objet d’un réinvestissement dans une situation d’écriture ? Les chances d’une réelle intériorisation des normes grammaticales sont alors affaiblies. Par exemple, les grilles de relecture sont des outils efficaces si elles sont adaptées au besoin de chaque élève et ne provoquent pas de surcharge cognitive. D’autre part elles doivent intervenir tôt dans le processus d’écriture (voir supra).

Venons-en à ce qui fait problème chez les enseignants. Vouloir effectivement « faire le programme » à tout prix, céder à la pression évaluative – ce qui amène à une prolétarisation de la profession - en suivant à la lettre les injonctions ministérielles, conduit à faire de la maitrise de la langue un empilage de notions déconnectées les unes des autres et surtout sans relation avec une vrai pratique de l’écrit. En outre, il est infiniment plus commode de proposer des exercices d’application que de mettre en place des situations d’écriture. Cela n’exclue en rien une programmation rigoureuse des notions grammaticales. Mais ces dernières doivent impérativement trouver leur champ d’application dans une pratique de l’écrit régulière et pas seulement dans la répétition souvent stérile d’exercices.   Ajoutons que si les notions apprises doivent être au service de l’écrit (et non de l’évaluation comme c’est trop souvent le cas), c’est bien leur valeur d’usage qui doit primer sur leur valeur formelle et programmatique. Cela nous amène à ne pas séparer par exemple l’orthographe grammaticale de la grammaire, ce qui est  le cas dans les programmes 2008, et de privilégier les approches qui rendent la grammaire opératoire comme par exemple la grammaire en couleur, la conjugaison horizontale (par les personnes et non les tables).  Ce qui rend la grammaire et la conjugaison opératoires, c’est précisément le sens qu’elles revêtent  dans une situation d’écrit et qui fonde par la suite la nécessité d’un apprentissage systématique, fut-il décroché dans le temps.  Mais nous verrons plus loin que cette appropriation du sens pose problème dans un contexte de reconfiguration de la valeur de l’écrit dans nos sociétés postmodernes.

Autre difficulté, certains  habitus rendent insupportable la charge de travail chez les enseignants en particulier dans le domaine de la production d’écrits. Vouloir en effet « tout corriger » ex post conduit inexorablement au découragement voire dans certains cas  à la démission pure et simple[1]. Les classes où il n’y a pas de réelles productions d’écrits sont légions. Il est inutile de revenir je pense sur ce non-sens pédagogique, cette véritable  auto-intoxication professionnelle et sociale française, qui oblige à corriger chaque erreur produite par les élèves et de façon, qui plus est, différée, donc non susceptible de rencontrer l’attention de l’élève.  Nous touchons là à la question des moyens et à la nécessité de travailler avec un petit groupe d’ ‘élèves pour être au plus de leurs difficultés. Elle touche aussi et surtout au statut de l’erreur dans le processus d’apprentissage qui est au cœur de la désaffection des enseignants vis-à-vis de certaines pratiques, jugées pourtant nécessaires, et de l’absence de sens des notions apprises pour les élèves (autre que la note).

Pour ma part, j’estime que la plupart des corrections doivent s’effectuer idéalement en situation d’écriture, donc intégré dans le processus de relecture ad hoc, et que la charge doit être judicieusement partagée entre les élèves eux-mêmes et le maître au sein d’un dispositif  pédagogique pertinent. Cela implique assumer le fait que les textes soient partiellement corrigés mais de façon ciblé ; textes imparfaits donc, sauf dans certaines situations bien sûr où les écrits sont socialement partagées.  Dans tous les cas, la relecture ne doit pas être découplé de l’acte d’écrire et à ce titre elle est intrinsèquement de la responsabilité de l’élève. Il faut valoriser les élèves qui prennent l’habitude de se relire, même de façon imparfaite, avec les bons outils i.e des grilles opératoires et allégées. Ecrire est dans son essence un acte réflexif, un va et vient constant entre la projection de l’élève et la perception qu’il a de son propre travail. Ce qui nous amène à développer des procédures visant à le rendre plus conscient de ce qu’il fait. Pour cela, il faut bien sûr le décharger d’une partie de sa charge cognitive en fonction de ses difficultés. Mais beaucoup admettront que la difficulté réside bien dans la capacité de l’élève à se centrer sur ce qu’il fait. Nous devons donc nous appuyer sur une pédagogie de l’attention qui tient compte de l’environnement de l’enfant. 

L’autre difficulté pour les élèves est effectivement de se mettre en projet c’est-à-dire acquérir, si cela n’est pas déjà fait, le sens social de l’écrit. Nous ne sommes plus dans le « comment écrire » mais le « pourquoi écrire ». Or nous sentons bien, et souvent avec beaucoup de confusion, que nous sommes en terrain mouvant. Le statut de l’écrit, et donc ses usages, sont en train de se transformer à grande échelle et à une vitesse foudroyante, ce qui obscurcit considérablement le paysage à moyen terme[2]. La façon d’écrire dépend toujours de la façon de lire et de dire et il ne faut pas être grand clerc pour constater que celles-ci ont considérablement évoluées. Personne n’est en mesure de prédire comment écrira la génération suivante. Les moyens de communication décrits dans le B2I pourraient bien être obsolètes dans quelques années et ils le sont déjà dans une certaine mesure. Du mailing à MSN en passant par le texto, le blogging et les publications facebook, les pratiques évoluent sans cesse et sapent les normes établies du « bien écrire ». Si l’alphabétisation de base, contrairement à une idée reçue, est plus que jamais une condition de la vie sociale, les nouvelles technologies,  désormais accessibles à tous, court-circuitent les canaux traditionnels de la communication.

Petit rappel historique. Le capitalisme culturel dans lequel nous sommes immergés depuis les années soixante prit d’abord la forme d’un capitalisme de l’attention. Il s’agissait de capter « le temps de cerveau disponible » par le biais de l’objet télévisuel et in fine de détruire l’attention du consommateur. Nous sommes passés dans le courant des années 2000 à un capitalisme de l’expression. Il s’agit de profiler les individus en s’appuyant sur la traçabilité qu’ils laissent sur la toile et en sollicitant, puis en captant, les modes d’expression de soi. Comme le souligne très bien le philosophe Bernard Stiegler, le capitalisme postmoderne et financiarisé est une entreprise de destruction du désir et de l’attention en s’appuyant sur les pulsions du consommateur[3].  Le narcissisme contemporain est la principale cible du marketing et de ses technologies de contrôle. Avec un tel bombardement informationnel, une telle hyperstimulation, il ne faut nullement s’étonner  de l’état de saturation cognitive et affective des enfants et de leurs parents (ce qui inclut aussi les enseignants) et des troubles de l’attention qui en découlent dans l’exercice scolaire. Il serait temps de relier l’inflation du nombre d’élèves dys-  à l’environnement sociale sauf à vouloir tout médicaliser et se démettre de nos responsabilités.

Nous ne pouvons ignorer le contexte général dans lequel s’insère aujourd’hui l’école. Faute de quoi nous en subirons les effets délétères, soit en nous retranchant de façon illusoire dans une école sanctuarisée et déconnectée des réalités sociales, ou soit en répercutant par adaptation successive et aveugle, donc mortifère, les changements sociétaux induits par des intérêts qui nous dépassent tous. L’enjeu aujourd’hui est de répondre à ces défis. Les débats idéologiques et nationaux qui tournent autour de l’éducation (i.e républicanisme versus pédagogisme) sont aujourd’hui caduques car ils ne prennent pas la mesure des bouleversements civilationnels en cours. On l’aura compris, l’enjeu n’est pas tant la présence des nouvelles technologies à l’école que celle de ses usages[4].

Ceci nous amène à quelques réflexions de simple bon sens. L’aspect fonctionnel et communicationnel des écrits étant d’une telle labilité aujourd’hui, qu’il est futile de vouloir courir derrière les formes d’écrit en vogue (ce qui n’exclue pas d’en prendre connaissance avec les élèves). D’autre part, le type de support des écrits (affiches, livres, blogs…) importe peu dans la mesure où leur variété est assurée. Les deux modes d’écriture (scripturale et clavier) doivent être travaillées pour ce qu’elles sont et dans leur spécificité (Pourquoi écrire au brouillon pour ensuite taper le texte à l’ordinateur ?[5]). Un constat s’impose : dans la vie de tous les jours le crayon intervient très peu dans les situations de communication. Comment s’étonner alors que la calligraphie ait décliné au fil des décennies alors que l‘on écrit au crayon essentiellement pour soi, hors cadre scolaire?

  La quatrième remarque rejoint ce que la plupart des observateurs préconisent. L’acte d’écrire, et le plaisir qui peut en découler, seule garantie de sa pérennisation au second degré, doit être fondé sur ce qui est le plus pérenne, donc le culturel[6].  A côté de la créativité littéraire, l’écrit doit être aussi au service de la connaissance; donc sa production réellement transdisciplinaire. Ces évidences ne sont édictées ici que pour rappeler que ces deux types d’écrits (créatifs, fonctionnels et scolaires) sont les plus à même d’assurer un certain niveau d’exigence. Les usages urbains (texto, sms) et toutes les formes d’écritures « relâchées » qui se contentent de transcrire l’oral, sont ici disqualifiés, non pas parce qu’elles ne correspondent pas aux normes établies, mais parce qu’elles sont impropres à construire du sens, de la rigueur dans des écrits, qui ne peuvent plus être simplement pulsionnels. En effet, il est frappant de constater que les élèves les plus prolixes à l’écrit, les plus motivées pour écrire des histoires, parfois les plus imaginatifs, se contentent de retranscrire de l’oral dans l’urgence de leur pensée et pour se faire, oublient souvent les règles de base du bien écrire.  

Il est donc urgent de repenser la pratique de l’écrit à l’école, dans ses modalités (fréquence, articulation avec les savoirs disciplinaires) mais aussi ses liens avec le culturel, porteur d’exigence, et non plus avec la simple nécessité de communiquer, les pratiques sociales étant dans ce domaine trop parasitaires. D’autre part, il faut impérativement travailler sur la disjonction oral-écrit par le biais peut-être d’atelier d’écriture collective et de dictée à l’adulte pour les plus jeunes. Il doit y avoir dans ce domaine une exemplarité du maître qui montre que l’écrit « se travaille » en situation d’écriture, dans toute sa dimension réflexive : essai-erreur, ajouts et retraits, lecture, réécriture, ce qui permettrait de profondément arrimer la grammaire au sens et à la richesse de ce que l’on veut produire.  Les nouvelles technologies dans ce domaine facilitent le travail. Ces enjeux, me semblent-il, avaient été plutôt bien identifiés dans les programmes 2002, avant d’être balayé par ceux de 2008, qui substituaient le « travail » sur la langue par la simple étude de la langue.

 


[1] Certains enseignants reconnaissent ne pas faire écrire les élèves car cela amène trop de corrections le soir !

[2] Stiegler, Bernard, Philippe Meirieu, et Denis Kambouchner. L’école, le numérique et la société qui vient. Fayard/Mille et une nuits, 2012.

[3] Stiegler, Bernard. Réenchanter le monde la valeur esprit contre le populisme industriel. Flammarion, 2008.

[4] Ibid.

[5] On met de coté la nécessaire gestion de l’espace informatisé qui nous amène à procéder ainsi. A ce titre, la présence d’une salle informatique à l’école est une idée dépassée. Privilégions les classes numériques mobiles. 

[6] Cette pérennité du culturel est bien sûr à relativiser. Ici comme ailleurs les grandes références évoluent à grande vitesse, ce qui n’est pas sans poser de graves problèmes dans la transmission d’un socle commun.

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