Eduquer, c'est aider l'enfant à se construire citoyen, par Éveline Charmeux

 Éveline Charmeux, professeur honoraire IUFM Toulouse, a consacré ses recherches pédagogiques à l'apprentissage de la langue française dans les classes. Elle a pu acquérir la ferme conviction que seul un élève actif dans ses apprentissages peut apprendre. Elle nous propose ici un véritable manifeste, contre la politique éducative actuelle, mais aussi et surtout, pour une école émancipatrice.

 

Éveline Charmeux, professeur honoraire IUFM Toulouse, a consacré ses recherches pédagogiques à l'apprentissage de la langue française dans les classes. Elle a pu acquérir la ferme conviction que seul un élève actif dans ses apprentissages peut apprendre. Elle nous propose ici un véritable manifeste, contre la politique éducative actuelle, mais aussi et surtout, pour une école émancipatrice.

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Face aux difficultés de l'école aujourd'hui, toujours plus inquiétantes de jour en jour, le pouvoir - et une bonne partie de l'opinion, y compris à gauche - ne trouve d'autres explications, qu'une ridicule volonté des années post-soixante-huit de démocratiser l'enseignement, qui aurait conduit celui-ci à la catastrophe.

eveline.jpgUne chronique de J. Julliard dans le Nouvel Obs, affirmait naguère[1] : « (...) dans son essence même l'école est un lieu clos, un lieu de non-droit et de non-démocratie . (...) On a voulu (...) établir la logique du droit et de la démocratie dans l'école et le rapport pédagogique : ineptie majeure, parce que, dans son essence, le rapport maître / disciple est un rapport d'inégalité et de dépendance. C'est l'autorité librement acceptée du maître qui permet cette chose un peu mystérieuse, irréductible à un simple transfert de connaissances, que l'on nomme Éducation (...) L'éducation n'est pas prioritairement affaire de connaissance, mais d'influence (...) elle repose en définitive, selon Platon, sur l'admiration que le disciple porte au maître. »

 

A-t-on vraiment fait de l'école un lieu de démocratie... excessive ?

Tous ceux qui ont des enfants à l'école savent combien c'est faux. Elle est au contraire un lieu de « non-démocratie » par excellence : tout y vient d'en haut, programmes, consignes, récompenses et punitions, relayés par des intermédiaires soumis au devoir d'obéissance à l'égard des supérieurs, et pleins de pouvoir sur ceux qui sont au-dessous.

Quant aux discours sur la démocratie qui y sont tenus, ils bien loin du vécu. Le raisonnement de J.Julliard ne tient guère :

  • ou bien, l'éducation repose, comme il l'affirme après Platon, « sur l'admiration que le disciple porte au maître », mais cela implique que le maître soit effectivement admirable - et comme chacun sait, il n'est pas donné à tout le monde d'être Socrate, et d'inspirer une admiration aussi extrême, (laquelle, du reste, finit par lui causer du tort !) ;
  • ou bien, comme le font apparaître toutes les recherches sur l'apprentissage, elle est le résultat d'une construction par l'élève de ses savoirs et de ses compétences, et il ne peut plus s'agir d'une relation de dépendance.

Ce qui doit unir alors enseignant et élèves, c'est une relation de confiance, confiance à l'égard de celui dont la tâche est avant tout d'être une aide et un lieu de ressources, pour avancer dans son savoir. C'est cette relation de confiance que l'école, à de rares exceptions près, a tant de mal à installer, précisément parce que l'image défendue par Julliard, présente dans l'inconscient collectif, désamorce les meilleures intentions et fait déraper les initiatives les plus positives. Ce n'est pas l'enseignant qui peut, seul, installer cette relation. Si elle n'est pas le fait du système tout entier, aucune confiance ne peut exister là où sévit, dans un brouillard épais, une autorité de principe, donc arbitraire, qui a pouvoir de punir, récompenser, ordonner, sans que ce pouvoir ne soit ni explicité, ni justifié, aux yeux de ceux qui le subissent.

L'élitisme républicain ?

Il faudrait peut-être définir plus clairement les objectifs du travail éducatif.

S'il s'agit de repérer « l'élite républicaine », alors, on peut affirmer que la démocratie est loin : ces deux termes sont contradictoires. La seule vocation de l'école laïque, invention républicaine, est au contraire de permettre à tous de faire les rencontres, les expériences, les apprentissages, que la famille permet à quelques uns. Si elle ne doit être que le petit supplément qu'elle a été durant des siècles pour les favorisés à qui elle était destinée, elle n'a guère de raisons d'être. Or, précisément, elle est un lieu qui favorise ceux qui l'étaient déjà : les bons élèves de nos classes, l'auraient été avec n'importe qui d'autre, et auraient gagné le haut de la société, même sans école du tout.

Pourquoi, alors que les enseignants, dans leur majorité, souhaitent aider les plus démunis à s'en sortir ? Parce que, eux-mêmes sont au coeur de contradictions diverses, qu'ils ne peuvent ni repérer ni lever, et qui déséquilibrent tous leurs efforts.

Aussi, la première solution à envisager ne peut-elle être trouvée que dans une formation des enseignants profondément transformée.

Former les enseignants.... Mais à quoi ?

Dans un ouvrage important,[2] ancien, Bernard Charlot affirme que les enseignants sont en quelque sorte manipulés à leur insu par le système scolaire, qui les conduit à faire autre chose que ce qu'ils croient faire, et ce, grâce à une formation, qui, tout en étant de très haut niveau, s'est bien gardée de leur donner les outils nécessaires d'analyse de leurs pratiques, ce qui ne fut jamais le cas -, et cela ne risque guère de s'arranger....

Enseigner, ce n'est point transmettre des connaissances nouvelles, c'est réunir les conditions pour que les enfants transforment ce qu'ils croient savoir. Or, l'échec scolaire n'est point le résultat d'une absence de savoirs chez l'élève, mais de ce qu'il n'a jamais eu l'occasion d'utiliser ce qu'il sait.

Un mauvais élève n'est point un élève qui ne sait rien, c'est un élève dont l'école méprise ou ignore les savoirs.

C'est pourquoi il est si important que l'enseignant ait appris à faire émerger les savoirs-déjà-là des élèves, - quels qu'ils soient, et aussi éloignés soient-ils du programme - et à les utiliser pour provoquer la transformation attendue.

Mais cela n'est possible que s'il a su, dans le même temps installer un vécu de citoyenneté dans ces situations.

La première condition pour cela, c'est que les élèves s'y sentent reconnus, écoutés, accueillis comme des partenaires, et impliqués de façon responsable dans l'aventure pédagogique où on les entraîne. Cela veut dire concrètement qu'il faut « perdre » le temps nécessaire (on le regagnera au centuple !), pour organiser la vie avec eux dès leur arrivée, aussi bien dans ses aspects matériels - explorer l'établissement pour repérer les divers lieux de travail, apprendre à connaître ses modes de fonctionnement, pouvoir installer chaque classe comme un milieu de vie, et non avec cette disposition absurde et coriace, dite « en autobus », et pouvoir la décorer pour la rendre agréable à regarder et à vivre, - que dans ses aspects pédagogiques.

Ensuite, il faut concevoir autrement la manière d'enseigner : il faut que la démarche d'enseignement propose une réelle construction des savoirs par les élèves, en situation de résolution de problèmes et de recherche collective par petits groupes. L'écoute passive d'un discours n'a jamais permis à personne d'apprendre quoi que ce soit, pas plus que la « fausse maïeutique » des questions auxquelles les enfants doivent répondre en levant la main. C'est par l'action, la confrontation des hypothèses, l'analyse, la théorisation des constats, que se construisent les savoirs....

Donc, toujours commencer un travail de classe par du travail effectif des élèves, expérimentations, recherches en équipe, productions de documentations pour retenir et pour agir etc.

Il faudrait aussi cesser d'aborder le programme de chaque matière de façon linéaire, chapitre par chapitre, ce qui nuit gravement à la compréhension de ce programme (on sait que pour comprendre le début de quelque chose, il faut en connaître la fin !). Au contraire, l'aborder à partir d'une exploration d'ensemble du menu de l'année, textes officiels et manuels en mains, de manière à ce que les élèves sachent clairement où ils vont, ce qu'ils ont à acquérir, et qu'ils puissent ainsi se situer personnellement dans l'itinéraire commun. Ainsi les savoirs-déjà-là des enfants (erronés ou non) pourront-ils être repérés d'emblée par l'enseignant et être pris en compte, par la suite, dans le cours.

Mais surtout, la conception même du travail des élèves devrait être complètement modifiée.

C'est en classe qu'ils doivent travailler, pas à la maison, quand ce n'est plus le moment, et surtout, lorsque les conditions de travail ne sont plus réunies, - en tous cas, pas de la même manière pour tous - leçons apprises et exercices effectués. La maison n'étant là que pour un petit peaufinage sans portée essentielle (et bien sûr sans évaluation : comment peut-on oser noter ce qui a été réalisé dans des conditions aussi différentes pour chaque enfant ? On évalue quoi dans ce cas ??). Cela permettrait également à chaque élève, d'abord de comprendre ce que veut dire « apprendre sa leçon », ce qu'ignore un enfant sur deux ; et aussi de découvrir comment on fait pour apprendre sa leçon, quelles sont les stratégies possibles, et lesquelles sont les plus pertinentes pour chacun d'entre eux.

Il faut enfin modifier d'urgence les modes et finalités de l'évaluation, et d'abord l'absurde pratique de l'interrogation.

S'il est une pratique symbolisant l'école à elle toute seule, c'est bien l'inévitable interrogation au tableau, source d'angoisse pour plus d'un, objet d'humiliation presque toujours, et que personne jamais n'ose remettre en question.

Pour l'opinion publique en général, savoir, c'est pouvoir réciter ce qu'on a appris. D'aucuns affirmeront qu'il faut bien vérifier (contrôler) les connaissances des élèves sur telle ou telle partie du programme, qui doit être parfaitement sue, si l'on veut pouvoir poursuivre l'apprentissage des autres parties. Erreurs sur toute la ligne :

* D'abord, on sait depuis longtemps, que l'on n'acquiert pas ses connaissances en apprenant par cœur les propos d'un enseignant, mais bien en agissant, en comparant soi-même des données différentes, en effectuant des constats qui remettent en question ce que l'on savait auparavant, et en érigeant ces constats en règles provisoires et relatives. Rien à voir avec la récitation d'un catéchisme appris sous la forme où il a été dicté.

* Ensuite, ils s'appuient sur une conception de la progression de l'apprentissage, remise en question depuis longtemps. Ce n'est pas forcément la leçon n°1 qui va m'aider à comprendre la leçon n°2, mais bien souvent, ce sont les leçons n°4 ou 5 qui, par rétroaction, vont éclairer la leçon n°1, laquelle était naturellement obscure au premier abord, surtout si c'était la première fois qu'on en entendait parler. Le savoir ne se construit pas linéairement, leçons après leçons, il se construit de façon spiralaire, dans une démarche de mise au net progressive d'un ensemble, d'abord reçu comme confus et embrouillé. Donc, pas d'interrogation journalière sur le travail de la veille : il faut beaucoup plus de temps qu'une nuit pour asseoir un savoir nouveau.

* Enfin, elle révèle une grave erreur de définition des objectifs : ce qu'on attend des élèves, ce n'est pas qu'ils puissent réciter une règle ou un résumé, mais bien qu'ils sachent se servir de ce qu'ils ont appris. Or, réciter une règle n'a jamais été la preuve qu'on sait s'en servir, même si la connaissance de cette règle est indispensable. On repère ici plusieurs confusions :

* confusion entre réciter et connaître. Loin d'être synonymes, ces deux termes sont presqu'antinomiques : réciter, c'est dégorger la formulation de la règle ou les mots qui constituent le résumé d'histoire ou de sciences. Rien à voir avec la maîtrise des notions ou des connaissances que ces formulations traduisent. La connaissance et la maîtrise, elles, ne peuvent être vérifiées que par l'utilisation des savoirs en question, ou par la reformulation avec les mots de l'élève, des termes de la règle ou du résumé.

* confusion entre questionner un élève et évaluer ses compétences.

Même si les médias, la télévision en particulier, nous ont habitués à des jeux fondés sur des questions auxquelles il faut répondre, cela n'a rien à voir avec une évaluation des compétences. Evaluer, exige plusieurs conditions :

  • d'une part, avoir des indicateurs précis des compétences à évaluer (car l'inconvénient d'une compétence, c'est précisément qu'elle ne se voit pas en elle-même), et savoir organiser les situations qui feront apparaître ces indicateurs ;
  • d'autre part, que ces indicateurs soient connus des élèves - même, qu'ils aient participé à leur élaboration, et troisièmement, qu'existe une « photographie » des compétences de l'élève avant que commence le travail scolaire, afin de pouvoir mesurer les progrès accomplis. Sans cette photo, les évaluations, qu'elles soient à base de notes ou non, sont rigoureusement sans valeur. Évaluer, c'est mesurer l'écart qui sépare les savoirs à l'arrivée, et les résultats du travail.

* confusion entre « motiver » et « humilier ».

En fait, le vrai reproche que l'on peut faire à cette pratique de l'interrogation au tableau, c'est qu'elle prend souvent l'apparence terrifiante du pilori, dans la mesure où c'est souvent celui qui ne sait pas sa leçon que l'on interroge - avec, comme finalité inconsciente, de faire peur aux autres, par le spectacle de l'humiliation infligée au mauvais élève. L'humiliation n'est un moteur que de vengeance.

Quant aux autres élèves, que peuvent-ils tirer de cette mise au pilori, eux dont on flatte ainsi les instincts de moquerie les plus bas, préparant le détestable terrain de la xénophobie et du mépris du faible. Nous n'avons pas à débusquer les mauvais sujets pour les livrer à la vindicte publique. La tâche de l'école est de permettre que chacun y développe les compétences indispensables à une vie de citoyen libre, dans un pays qui se prétend démocratique, et qui ne peut l'être, que si chacun dispose de ces compétences.

Quant aux « mauvais sujets », nous n'avons pas à les chasser, fût-ce pour les envoyer dans des entreprises[3], nous avons à comprendre pourquoi ils sont devenus « mauvais » : peut-être justement parce qu'ils n'ont jamais été sujets !!

On mesure tous les petits détails qu'il faudrait changer. Redresser les mentalités, cesser de se tromper sur les moyens, se débarrasser des principes d'autorité, de compétition, de punitions, de récompenses, qui sont des moyens, non de formation morale, mais de docilisation, de laquelle on ne peut se défendre que par la révolte rageuse qui casse tout ; installer dans la classe un climat de solidarité, où chacun oeuvre pour la réussite de tous...

Bref il faut apprendre à ne plus déraper dans la gadoue des idées reçues ...

Et donc commencer par définir un peu plus précisément ce que signifie le caractère « éthique et responsable » de l'action du fonctionnaire, dont le dernier décret se gargarise à longueur de pages : responsable, c'est le contraire d'obéissant. Pour avoir une action « éthique et responsable », l'enseignant doit d'abord être libre, une liberté légitimée par une formation digne de ce nom,. L'éthique aussi s'apprend, et c'est de la pédagogie !

 

Eveline Charmeux. Mars 2010.


[1] La citation qui suit est de Jacques Julliard dans le Nouvel Observateur n°1630 (1-7 février 1996)

[2] La Mystification pédagogique de Bernard Charlot Ed. Payot, 1977

[3] C'est une des dernières propositions gouvernementales : un cadeau de plus aux entreprises !

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