Mémoires et histoire, un couple infernal

Les contributions d’Esther Benbassa, Sophie Ernst, Laurence De Cock et Sébastien Ledoux

Les contributions d’Esther Benbassa, Sophie Ernst, Laurence De Cock et Sébastien Ledoux

 

 

 

Mémoires et histoire, difficile compromis ? / Esther Benbassa, EPHE

 

 

Mémoires contre histoire ou mémoires et histoire ? Le pluriel de mémoires nous interpelle de prime abord par la multiplicité qu’il dénote, et l’histoire se dresse face à elles, seule, avec superbe.

 

La mémoire relève du vécu, avec ce que celui-ci apporte d’émotion, de souffrance, de chair, de chaleur humaine, de sentiment d’appartenance, tandis que l’histoire, elle, se ressourçant le plus souvent dans le document écrit, parfois dans le document oral, privilégiant ce qui rehausse le centre, donc la nation, écrivant sa saga glorieuse, se méfie de la mémoire, et plus encore des mémoires envahissantes et brouillonnes.

 

Si on se sent acteur dans la fabrication de la mémoire, on se vit plutôt comme regardeur ou lecteur de l’histoire. Ceux qui ne se considèrent pas comme étant au centre de la nation produisent de la mémoire tant l’histoire les relègue à ses marges et souvent les oublie. Préférer ce qui valorise n’a rien d’inhumain. Rejeter ce qui vous oublie ne l’est pas davantage.

 

Si la mémoire donne sens à un itinéraire d’homme ou de femme, rassemble les exclus de l’histoire, cette dernière, elle, n’a pas une telle vocation. Au contraire, elle donne sens à la naissance d’une nation, à son parcours, à ses exploits, même si depuis quelques décennies on s’intéresse aux mentalités. L’histoire renforce le socle de la nation, tout en justifiant ses origines et ses ambitions. En fait, à partir du passé, il construit du présent. Les mémoires ne s’approchent pas beaucoup de l’histoire, même si on sait qu’elles diffusent de l’histoire sans le savoir et que là où l’on revendique de la mémoire, il y a surtout de l’histoire.

 

Le problème n’est pas la mémoire, mais ce qu’elle entend véhiculer. Le débat ne se situe pas au niveau de la vérité. Ni la mémoire, ni l’histoire ne l’incarnent à elles toutes seules. L’histoire ambitionne de l’atteindre par les voies de la science. Elle appartient aux sciences humaines, et comme tout ce qui relève de l’humain, elle comporte du subjectif. Même lorsqu’elle s’en défend en mettant en avant l’objectivité de ses sources, on peut lui rétorquer que ces sources sont celles que les institutions, leurs dirigeants ont voulu laisser et que toutes passent au tamis de leurs investigateurs. Et les êtres passent, souvent sans laisser de traces. Quant aux mémoires, elles voudraient tout simplement se substituer à l’histoire. Si l’histoire se méfie des mémoires et à juste titre, elle fait mine de ne pas les reconnaître, s’érigeant ainsi en seule détentrice du patrimoine de la nation et des tribulations des hommes qui l’ont portée, et moins de ses femmes, longtemps ignorées.

 

Histoire et mémoire croient pouvoir se substituer l’une à l’autre, quand cela n’est pas possible, puisque chacune remplit une fonction différente. Pour commencer, de quelle mémoire et de quelle histoire s’agit-il donc ?

 

Le silence longtemps opposé par la saga nationale française à certaines mémoires comme celle du monde ouvrier, des femmes, des régions, est indéniable. On peut aligner bien d’autres « communautés » qui ne sont entrées par la porte de l’histoire qu’après avoir tissé leur mémoire et l’avoir revendiquée haut et fort, et non sans peine. Encore aujourd’hui, la place qu’elles occupent n’est pas considérable. Peut-on dire en l’occurrence que la mémoire précède l’histoire ? Lorsqu’on est considéré comme mineur, à tort, a-t-on d’autre recours que de se réfugier dans des îlots appelés mémoires pour éviter de disparaître ? Est-ce que les mémoires deviennent bruyantes et arrogantes lorsque l’histoire leur résiste ? Oui et non. En s’installant dans l’histoire, elles perdent de leur force pour se fondre dans le paysage « banalisateur » de l’histoire, tandis que leur incandescence était auparavant source de leur vitalité.

 

Le temps et le discours qui se veut rationnel de l’histoire leur promettent l’avenir, au risque de s’y perdre. L’entrée dans l’histoire un jour n’est pas une garantie de pérennité, tandis que ne pas y entrer recèle le risque de disparaître à jamais dans le cours de l’histoire de l’humanité. Le danger subsiste dans les deux cas, mais moins lorsqu’on se place dans l’histoire. Là aussi, faut-il donc se situer au centre ?

En fait, mémoire et histoire forment un couple infernal, ni bien ensemble, ni bien séparé. Mais un couple quand même. La mémoire séduit, l’histoire aiguise l’appétit. L’histoire se fait désirer, la mémoire désire. La première est passive, la seconde active. L’une et l’autre voudraient peut-être se mettre ensemble, mais elles n’arrivent pas toujours à cohabiter tant leurs stratégies diffèrent, quoique seulement en apparence.

 

L’histoire aime les grands, la mémoire les petits, les silencieux de l’Histoire (avec un grand H). Mais ces derniers s’éveillent un jour pour clamer leur existence avec fracas. Les mémoires sont faites de leurs cris. Elles demandent des compensations pour les préjudices subis, de la reconnaissance, des droits : prix du long silence, de la méconnaissance et de l’oubli. Lorsque la course est ouverte, il n’y a plus de frein à ces voix fortes qui s’élèvent pour exiger. La nation qui se voulait monocorde et monochrome se sent en danger. Elle réagit dans un premier temps par l’occultation, puis menacée par ces voix tonitruantes qu’on appelle devoirs de mémoire, la nation tend à les accepter pour contourner le danger, puis lentement leur fait une place, une petite place, une plus grande place, et un jour l’histoire les absorbe pour les neutraliser en les incorporant. Quand et comment ?

 

Ce sont des questions de « politique territoriale » tant de la part des détenteurs des mémoires que des faiseurs d’histoire. Le rapport de forces en décide souvent. Le travail qui suit est de faire perdurer ces mémoires qui n’exercent plus ce pouvoir d’attraction, susceptible de rassembler.

 

Rester sourds aux devoirs de mémoire, qui s’élèvent du sein même de ces minorités, revient à manquer au devoir d’histoire. Les ignorer tout autant. Comment d’ailleurs ignorer ce qui est le tissu même de l’histoire ? Se pose alors la question de savoir de quelle histoire on parle ? À l’école, lieu d’histoire par excellence, où s’apprend celle de la nation glorieuse, s’approche-t-on de ces multiples mémoires qui peut-être un jour feront l’histoire d’une nation plurielle ? Là aussi, qu’entend-on par cette nation plurielle ?

 

Voilà la question que nous nous posons aussi bien en tant qu’enseignants, éducateurs, artisans de l’histoire ou simples citoyens, hommes et femmes d’un monde désormais sans frontières. De quelle histoire voulons-nous pour les générations en marche, pluriculturelles et pluriethniques ? Si nous n’y réfléchissons pas à temps, nous risquons de tomber sous la coupe des mémoires qui se prennent pour des nations, bien souvent peu démocratiques. Les mémoires sont là pour sauver de l’oubli les groupes minoritaires et leurs vicissitudes, et non pour constituer des mini-États revendicateurs et insatiables.

 

Si la mémoire est l’histoire des groupes minoritaires, l’histoire devrait être leur lieu de rassemblement, no man’s land et territoire de tous. Comment faire pour écrire cette histoire-là et éviter de tomber dans les pièges des mémoires si présentes à nous et si absentes à la fois de la mémoire collective ? Certes, mémoires et histoire, difficile compromis, mais guère inaccessible.

 

« Pédagogiser » la mémoire ? / Sophie Ernst, INRP, mission ECEHG

 

 

« Pédagogiser » la mémoire : ce titre fait référence à un article écrit il y a une dizaine d’années, suite aux injonctions répétées de transmettre la mémoire de la Shoah aux jeunes générations. Ce devoir de mémoire,lourd à porter pour tout un chacun en général, l’est d’autant plus pour la jeunesse. La société adulte ne sachant comment gérer cette mémoire terrifiante semble vouloir se délester de cette tâche en la confiant aux jeunes et aux enseignants. Mais cet appel à l’enseignement scolaire et à la pédagogie crée en réalité plus de problèmes que prévu.

 

 

En formant ce terme de « pédagogiser » – néologisme affreux, inacceptable pour les linguistes – il s’agit d’attirer l’attention sur les impossibilités, les dissonances et les absurdités, afin de faire obstacle au pouvoir de persuasion d’une consigne trop convenue et trop bien rodée. Il faut entendre du grincement dans le vocable « pédagogiser ». « Pédagogiser la Shoah ? » doit se comprendre en tant que questionnement critique, et non comme une consigne ou une exhortation.

 

 

Or, en dix ans, l’on a assisté à un double mouvement. De la part de ceux qui ont porté cette transmission, une réflexion et une prise de conscience affinée se sont indiscutablement instaurées, donnant lieu à des stratégies bien pensées. Cependant, du côté de certains mouvements militants et dans le public nouvellement acquis par la massification, l’on a au contraire assisté à un manque de prudence accru et une accentuation des traits les plus discutables. L’injonction elle-même s’est adressée à des adolescents voire à des enfants de plus en plus jeunes. Le mot d’ordre dudevoir de mémoire, avec les confusions qu’il porte entre registre cognitif et émotionnel, entre sphère éducative et civique, s’est étendu à d’autres mémoires. Le dispositif mémoriel qui s’est constitué pour servir la transmission de la Shoah est apparu comme une « réussite » enviable, à imiter par d’autres groupes porteurs de mémoires en souffrance. Le politique est intervenu de plus en plus directement dans les politiques éducatives en matière de transmission d’histoire, sans respecter les médiations institutionnelles d’ordre scientifique ou pédagogique.

 

 

Ici encore, parler de « pédagogiser la mémoire » c’est indiquer, non pas un programme, mais une perplexité et le besoin d’une certaine vigilance, y compris à l’égard de mots d’ordres très sympathiques, hospitaliers et accueillants.

 

 

Il convient donc d’aborder un certain nombre de difficultés qui résident dans de mauvais ajustements de la mémoire et de l’enseignement scolaire, des points de décalage, des grincements.

 

 

Il semble nécessaire de passer d’une dynamique de revendication à une dynamique de normalisation. Les mémoires sont portées par des mouvements militants désirant briser le silence, et dénonçaient des occultations, des travestissements, des dénis. Puis vient le temps d’une acceptation qui peut prendre la forme d’une reconnaissance officielle, et en conséquence, d’une institutionnalisation. La mémoire de la Shoah répond à schéma similaire, avec la coexistence de mots d’ordre militants et de tout un dispositif constitué pour assurer la transmission, encouragé et soutenu par des reconnaissances officielles. Or, il existe un mauvais ajustement entre les émotions et les idées portées par la logique militante de revendication et celles véhiculées par la reconnaissance publique. Comment ce qui a été objet de scandale et de revendication par un groupe minoritaire se trouve-t-il investi par le « nous » du collectif national ?

 

 

De ce point de vue, un trop fort investissement de la part des institutions ou des autorités légitimes peut se révéler contre-productif. Dans ce tuilage qui fait coïncider une revendication passionnée et un fort cautionnement de la part des autorités politiques, la mémoire court le risque d’être perçue comme une « vérité officielle » décrétée par l’État. Actuellement dans le cas de la mémoire de la Shoah, il existe peut-être une saturation de l’opinion qui peut ressentir l’insistance officielle comme un gage donné à un groupe de pression, au lieu d’assumer cette mémoire comme constitutive de la mémoire commune.

 

 

Autre hiatus, celui de la focalisation sur les crimes du passé, avec l’idée que l’on doit « assumer ces crimes », les intégrer au récit constitutif de l’identité nationale.

 

 

Il s’agit d’initier les jeunes aux effondrements ou aux failles de civilisation. C’est là un phénomène nouveau, dans la mesure où il n’y a plus de récit porteur d’avenir et d’optimisme pour resituer le négatif dans une trajectoire de dépassement. Or, les sociétés ne sont pas familières d’une telle mécanique. Les transmissions d’histoires nationales étaient calées sur des héros, des trajectoires de progrès ; les pédagogies allaient avec. Ce retournement se constate dans le cas de la Shoah, mais aussi pour la colonisation ou l’esclavage. Contrairement à ce qui est souvent affirmé, l’école française évoquait la traite négrière, mais en tant que pièces du procès fait à l’Ancien Régime : la République et le Progrès renvoyaient définitivement ces horreurs au passé. Il s’agit désormais d’un tout autre rapport à l’histoire, où l’on découvre une civilisation portant à la fois lumières et ténèbres, où l’esclavage fut institué et perdura dans un ordre qui ne nous est pas totalement étranger, en lien avec des catégories qui sont celles de notre civilisation actuelle. Lorsqu’il est question de présenter cette civilisation à des jeunes, le discours fréquemment élaboré est le suivant : cette société capable de commettre des horreurs est à la fois inquiétante et fragile. Cela signifie que l’introduction au monde des nouveaux se fait par la communication d’un sentiment de défiance.

 

 

La demande de transmission à la jeunesse se réalise au nom d’une très forte attente morale assez simple dans sa formulation brute : plus jamais de crimes contre l’humanité. Mais il convient de transmettre l’extrême complexité historique, et il semble au final impossible d’énoncer la moindre consigne pragmatique en terme de conduite à observer pour éviter le retour des dangers. De ce fait, tenté par le court-circuit, des dispositifs semblant toucher directement au centre du problème sont préconisés. Se développent des rituels conçus comme des vaccins anti-racistes ; on prétend faire subir de légers traumatismes qui vont opérer à vie une conversion du cœur et engendrer pour l’avenir les bonnes pratiques. Est-ce ainsi que l’on formera des citoyens dignes des droits de l’homme ? Cela semble à tout le moins incertain. Et l’on doit bien constater, d’ores et déjà, un total désaccor sur ce qu’il convient de faire pour éviter la répétition des horreurs du passé.

 

 

En termes de morale et de civisme, n’aurait-on pas intérêt à éduquer au pluralisme démocratique, qui consiste à élucider les valeurs et à identifier celles en jeu dans telle ou telle situation concrète ? Il serait opportun, en somme, d’apprendre à raisonner de manière problématique sur les conduites et l’éthique.

 

 

 

Mémoires plurielles et Universel républicain à l’école, quelques pistes de réflexion / Laurence De Cock, IUFM de Versailles

 

 

Il s’agit de poser ici la question d’une résolution possible d’un couple a priori paradoxal si l’on se place dans la perspective de ce qui est aujourd’hui communément admis comme la définition de l’Universel républicain en France. Cette difficile inéquation interroge préalablement deux visions possibles de l’école :

 

 

La première repose sur une version « sanctuarisée » de l’école qui opposerait à la demande sociale une fin de non recevoir, et ce afin d’assurer sa mission de protection d’un Universel qui fonctionnerait presque comme une donnée naturelle, a-historique et figée dans une configuration élaborée lors de l’acte de naissance de l’école sous la troisième république. Dans cette logique, l’école poursuivrait sa fonction quasi irénique de construction d’un espace commun au sein duquel les sujets seraient nécessairement privés de toute détermination empirique, nous dirions aujourd’hui, identitaire. Dans cet espace, l’Universel agirait comme une promesse d’émancipation de l’individu sous couvert d’une acceptation de normes garantes d’un consensus et d’une forme d’homogénéité. Ici, l’enseignement de l’histoire, si l’on admet sa fonction civique, permettrait l’accès à une citoyenneté d’adhésion. L’écriture scolaire de cette histoire ne peut alors que reposer sur une légitimation de ces codes en offrant aux élèves une matrice politique et culturelle (le fameux creuset républicain) supposée suffisante pour subsumer toutes velléités communautaires. Cette histoire fatalisée, à laquelle on donne communément le nom de « roman national », empêche toute tentative d’intrusion de paroles dissonantes comme celles portées par l’apparition dans l’espace public des différentes revendications mémorielles. Car dans ce montage, la multiplicité des interprétations est nécessairement gommée et, sous prétexte d’une quête permanente du « sens » de l’histoire, on occulte ce qui vient au contraire fabriquer de la discontinuité, en particulier les pensées ou actes des minorités agissantes dont les voix restent enfouies dans les tunnels de l’histoire.

 

 

Une seconde vision de l’école postulerait au contraire une perméabilité de l’institution aux débats de la société et un jeu d’aller-retour multiscalaire - macro/micro -, si l’on admet que l’école forme une mini société. Avec sa propre temporalité qui n’est pas celle de l’urgence médiatique, l’école se poserait alors comme le lieu d’intelligibilité des débats ou conflits, par une praxis de la mise à distance réflexive. Impossible dans ce cadre pour l’école de se rendre sourde aux appels de reconnaissance de ceux qui se sentent les « oubliés de l’histoire ». La traduction historiographique d’une telle perspective en appelle à l’introduction des « discontinuités » dans le récit historique scolaire. Comme l’affirme Michèle Riot-Sarcey : « une méthode différente doit être inventée pour récupérer les multiples écarts, fragments, aspérités qui subsistent dans le sous terrain des choses » [1]. Cette écriture de l’histoire n’est donc pas consensuelle mais aspire tout de même à fabriquer de l’appartenance en restituant à chaque sujet historique son agency (puissance d’agir, selon la terminologie des subaltern studies [2]). Elle opère non pas par juxtaposition linéaire de faits, mais par la mise en co-présence des subjectivités constitutives de l’histoire. Le moment historique émerge donc comme une mosaïque, miroir d’un discours fragmenté, et non comme le simple chaînon manquant dans la quête du progrès. Tout cela suppose, il est vrai, un retournement historiographique qui n’est pas simple à inclure dans l’écriture scolaire de l’histoire. Car il s’agirait de rompre avec le modèle actuel qui préfère insister sur une histoire « vue d’en haut » qui empêche de revisiter ce qui relève davantage de l’immanence : une histoire des hommes et des femmes en tant qu’acteurs sociaux et sujets historiques qui se rencontrent, fabriquent du lien, avec leurs temporalités et leurs identités multiples.

 

 

Aujourd’hui les débats et enjeux politiques autour des mémoires plurielles ont atteint une telle acuité que l’institution scolaire s’en est déjà emparée. L’on citera à titre d’illustration l’article 2 de la loi Taubira qui a permis de rendre à l’histoire des traites et de l’esclavage sa légitimité historiographique. Mais une brève observation des prescriptions et des manuels scolaires montre que ces revendications mémorielles ne trouvent qu’une place périphérique dans le récit scolaire (sous la forme notamment de dossiers documentaires dans les manuels), à la manière de greffes informelles, sans que cela vienne pour autant questionner la structure globale de l’écriture de l’histoire.

 

 

Peut-être faudrait-il alors revisiter cet Universel républicain en reposant la question : l’homogène supporte-t-il l’altérité ? Judith Butler, philosophe américaine, spécialiste des mouvements gays et lesbiens, affirme que l’Universel est un outil qui devient opératoire lorsque ceux qui s’en sentent exclus réclament la reconnaissance de leurs droits [3]. Sa pertinence et son efficience relèvent alors de la capacité à admettre que l’Universel n’est pas un lieu d’énonciation de normes immuables mais un champ ouvert d’antagonismes ou, pour le dire autrement, un espace de conflictualités politiques suffisamment ouvert pour permettre à chaque particularité de s’affirmer sans trouver porte close. Peut-on repenser/refonder l’école comme un lieu de débat ou un champ politique ? Comme un lieu de réflexion empirique sur la combinaison pacifique – ou non – des différences ?

 

 

Revenons-en pour finir à la notion de citoyenneté. Parler de mission civique de l’enseignement de l’histoire, c’est prétendre que la connaissance du passé peut contribuer à dessiner les contours possibles d’un agir demain. Or, l’histoire enseignée pratique aujourd’hui, à son corps défendant, une déresponsabilisation politique. Ce n’est pas un « agir qui a eu lieu » qui est enseigné, mais un événement advenu. Cela confisque toute perspective de conscientisation historique nécessaire à l’apprentissage de la citoyenneté. Nous supposerons que redonner la parole aux sujets de l’histoire, ces « vies minuscules » dans un espace commun qui accepte la conflictualité et se pose comme un lieu de débat, permettrait l’apprentissage d’une véritable citoyenneté critique. La question de la diversité s’y poserait comme une condition nécessaire au fonctionnement de l’école et pas comme un frein. Et l’histoire enseignée serait celle d’une histoire partagée, non sans diffraction, mais résolument commune : « Notre histoire n’est pas tracée d’un seul trait, elle est une tresse d’histoires » [4].

 

1. Interview dans L’Humanité, 8 mars 2001.

2. Nées dans le sous-continent indien, les subaltern studies s’attachent à redonner voix aux « sans voix ». D’abord propres au champ universitaire littéraire, elles inspirent aujourd’hui certains historiens et permettent d’interroger autrement les « lieux de la culture » en circonscrivant des espaces d’action des acteurs dominés, et en restituant leur rôle dans l’histoire ; voir Homi K. Bhabha, Les Lieux de la culture, une théorie postcoloniale, 1994, trad. française, Paris, Payot, 2007.

3. Judith Butler, « Universalité des droits de l’humain et indétermination de l’Universel », dans id., Humain, inhumain. Le Travail critique des normes, Paris, Amsterdam, 2005.

4. Natalie Zamon Davis, « Métissage culturel et médiation historique », Conférences Marc Bloch, 1995 ; http://cmb.ehess.fr/document114.html.

 

 

L’introduction du devoir de mémoire à l’école / Sébastien Ledoux, chercheur associé à l’EPHE

 

 

« L’histoire a des leçons, mais elle n’a pas d’élèves. » Ingeborg Bachmann

 

 

Le terme « devoir de mémoire » est de nos jours largement utilisé dans l’espace public. Il a pu ainsi être employé voici quelques semaines dans le quotidien L’Équipe en conclusion de l’analyse d’un match de football, preuve s’il en est, de son extraordinaire élasticité. À ce degré de diffusion, il devient nécessaire de faire un travail à la fois épistémologique et de terrain sur ce terme ainsi que sur les notions qu’il recouvre.

 

 

Avant de présenter l’introduction du devoir de mémoire dans le champ scolaire, il convient d’en esquisser les contours terminologiques. Le devoir de mémoire inscrit l’acte de se souvenir dans une impérieuse nécessité. Cet acte, bien que sollicité individuellement, est toujours relié à une entité collective, qu’elle soit de nature culturelle, ethnique, religieuse, historique, nationale, voire supranationale. Le devoir de mémoire institue ainsi un rapport au passé qui oblige l’individu en tant que tel, mais aussi comme membre d’une communauté humaine. D’ores et déjà, il est ainsi perceptible que le terme recouvre une fonction sociale bien précise : relier les individus entre eux à travers la remémoration d’un passé, que celui-ci soit commun ou non. C’est là un des enjeux actuels adressés à l’école.

 

 

Par ailleurs, le passé sollicité par le devoir de mémoire est toujours incarné. Il ne s’agit pas de se souvenir d’une technique, d’une invention, d’une découverte, mais d’une expérience humaine plongée dans le courant de l’histoire. Une expérience traversée par des êtres de chair et de sang qu’il faut nommer, identifier, personnaliser pour ne pas les oublier. Dans le devoir de mémoire, l’acte de remémoration est souvent présenté comme un combat contre l’oubli d’êtres humains déjà morts qu’il faut rendre présents. Cette présence peut s’accompagner d’un travail de collectes d’informations, comme l’entreprise de Serge Klarsfeld à partir des années 1970 pour les Juifs arrêtés en France puis déportés dans les camps d’extermination pendant la Seconde Guerre mondiale. Le devoir de mémoire est également une notion prégnante lorsqu’il s’agit de recueillir le témoignage de vivants dont il faut garder la trace [1]. Pour ce dernier cas de figure, plus le risque de mort est présent, plus le devoir de mémoire est une notion activée [2].

 

 

Recouvrant donc une fonction à la fois sociale et métaphysique, le devoir de mémoire est en cela d’essence religieuse au sens étymologique du terme (du latin religio-religare : relier) qui signifiait dans la religion romaine relier les individus vivants entre eux, mais aussi relier la communauté des vivants avec celle des morts [3]. Si l’on poursuit la comparaison avec la religion romaine, et, d’une façon plus générale avec les religions antiques, le devoir de mémoire peut se révéler porteur d’une religion civique a priori sans dogme, mais dotée de temples (les lieux de mémoire) et d’actes rituels (les commémorations) permettant de fonder la communauté. Toutefois, la comparaison avec les religions anciennes s’arrête là ; à la différence de celles-ci, le devoir de mémoire s’incarne aussi en des témoins vivants porteurs d’une vérité sur le passé à révéler au monde présent [4].

 

 

Surtout, le devoir de mémoire remplit une fonction essentielle : celle d’éduquer les individus. Le devoir de mémoire fait entendre un récit du passé qui doit être suffisamment évocateur pour produire sur les êtres un effet métamorphique. L’expression « devoir de mémoire » réunit ainsi deux injonctions : « N’oublions jamais ! » et « Plus jamais ça ! ». Il porte en lui l’espoir de ne pas se voir reproduire des événements du passé, ce qui détermine au passage les faits historiques qu’il investit (guerres, génocides, massacres, esclavage) et qui traduisent des rapports humains de domination, voire de destruction. En cela, le devoir de mémoire s’inscrit dans la longue tradition humaine des récits et contes transmis à titre exemple, et qui recèlent en eux une vertu pédagogique.

 

 

Fonction sociale, fonction éducative : la notion de « devoir de mémoire » s’est introduite sans peine à l’école depuis les années 1990.

 

 

Quelles sont les traces de cette introduction ?

 

 

Pour l’apprécier, il existe dans l’Éducation nationale des sources écrites d’abord prescriptives. Parmi elles, les Bulletins officiels instituant des journées de commémoration dans les établissements scolaires : le 27 janvier pour la « Journée internationale de la mémoire de l’holocauste et des crimes contre l’humanité », le 2 décembre et le 10 mai pour la « Mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions » [5]. Des partenariats officiels qui se sont multipliés entre des musées et l’Éducation nationale attestent également de la pénétration de la notion de devoir de mémoire au sein de l’école. [6] Le nombre important de sorties ou de voyages scolaires chaque année motivés par un devoir de mémoire vont dans le même sens. Des événements plus circonstanciels permettent également de mesurer la volonté de l’État d’inscrire ce devoir de mémoire à l’école. [7]

 

Les programmes scolaires constituent une autre source plus difficile à appréhender : un fait historique n’apparaît jamais explicitement au nom d’un devoir de mémoire. Seule une concordance chronologique permet d’évoquer la possibilité d’une influence de cette notion sur l’écriture des programmes. À ce titre, plusieurs exemples peuvent être envisagés :

 

 

- L’étude du génocide juif en tant que tel entre dans les programmes scolaires dans les années 1980. Cette introduction dans les prescriptions scolaires correspond pour cette période à l’enracinement dans l’espace public national d’un devoir de mémoire lié à la Shoah. Ce devoir avait émergé en France à partir de la guerre des six jours (1967) comme élément essentiel de la construction d’une nouvelle identité juive. L’école se révèle donc dans les années 1980 le miroir d’une société faisant sienne un devoir unifiant, bien au-delà des Juifs.

 

 

- L’histoire de la colonisation et de la décolonisation, des traites négrières, de l’esclavage et des abolitions occupent une place plus importante dans les programmes de l’école primaire de 2002. S’agissant la colonisation, les débats autour de la torture en Algérie ont été médiatisés entre 2000 et 2002, faisant pour certains de cette question un véritable devoir de mémoire. Quant à l’esclavage, la loi Taubira votée en mai 2001 [8], soit un an auparavant, a pu engendrer cette évolution.

 

 

Le même constat peut être dréssé pour les manuels scolaires. La place donnée à certains faits historiques comme le génocide juif, le génocide arménien, la guerre d’Algérie ou l’esclavage, est liée la plupart du temps à des débats publics dans lesquels pointent toujours la notion de devoir de mémoire [9]. Soulignons que les manuels ont cette particularité d’être beaucoup plus réactifs que les programmes à intégrer ou augmenter la place de questions d’histoire, posées dans l’espace public par le biais du devoir de mémoire.

 

 

Qu’en est-il des enseignants et de leur rôle dans l’introduction du devoir de mémoire à l’école ?

 

 

L’enquête menée actuellement montre que les enseignants se sentent pour une grande majorité engagés dans un devoir de mémoire. En outre, la prise en compte de ce dernier s’accompagne systématiquement de pratiques pédagogiques spécifiques. Que cela concerne la première guerre mondiale, le génocide juif, la guerre d’Algérie ou l’esclavage – périodes le plus souvent évoquées –, les enseignants favorisent une pédagogie du visible : il faut donner à voir aux élèves une vérité. Dans le cadre de cette démarche, les interventions de témoins dans les classes sont privilégiés, ainsi que les lieux (voyages scolaires, sorties aux musées) et les films.

 

L’engagement des enseignants dans le devoir de mémoire répond à différents facteurs :

 

 

- Il y a le souci d’aller contre une histoire officielle qui a masqué pendant longtemps des aspects sombres mais réels de l’histoire de France (politique de Vichy à l’égard des Juifs, esclavage, guerre d’Algérie). Le devoir de mémoire s’inscrit ici dans une volonté de restituer une vérité cachée.

 

 

- À travers le devoir de mémoire se développe également toute une pédagogie de l’intime. C’est la parole, l’expérience, le vécu d’une personne qui sont recherchés. La compréhension d’une période historique est considérée comme facilitée par le biais d’un récit incarné où les affects et l’émotion sont valorisés. L’on en revient à la puissance d’évocation susceptible d’incruster chez l’élève une trace du passé.

 

 

Le constat d’un paradoxe tiendra lieu de conclusion : en règle générale, les enseignants élaborent leurs enseignements sous le contrôle d’un rapport au vrai. Ce dernier leur est garanti par les discours scientifiques publiés puis institutionnalisés dans les programmes scolaires. Par ailleurs, le rôle traditionnel du professeur d’histoire est de ressusciter le passé, de faire voir, de rendre présent ce qui n’est plus là. Par sa pratique et son discours, il tend vers une recherche constante d’un effet de réel. Or qu’en est-il du devoir de mémoire ? Par la présence visible du témoin venu sous le signe de la « vérité »du passé, l’enseignant ne risque-t-il pas de mettre de côté son rapport au vrai et de se dessaisir de l’effet de réel qu’il est supposé produire ?

 

1. A titre d’exemples, le film Shoah de Claude Lanzmann sorti en 1985 ; et le site Paroles d’esclavage créé par le journaliste Serge Bilé en mai 2007.

2. Voir les déclarations publiques et la célébration qui ont entouré la mort du dernier « poilu », Lazare Ponticelli, en mars 2008.

3. Voir John Scheid, Religion et piété dans la Rome antique, Paris, Albin Michel, 2001.

4. Voir Annette Wieviorka, L’Ere du témoin, Paris, Plon, 1998.

5. Voir BO n°40 du 8 novembre 2007. Ce Bulletin Officiel utilise le terme « Devoir de mémoire » en titre.

 

6. Entre autres, le Mémorial de Caen (1988), la Fondation pour la mémoire de la déportation (1990), la Fondation de la Résistance (1993), la Fondation de la France libre (1994), le Musée-Mémorial des enfants d'Izieu (1994), le Centre de la mémoire d'Oradour sur Glane (1999), la Fondation pour la Mémoire de la Shoah (2000), la Mémoire du camp des Milles (2000).

7. En novembre 2004, à la suite de l’envoi dans tous les lycées de France du film Shoah de Lanzmann, en version courte éditée par le CNDP, François Fillon alors ministre de l’Éducation nationale, s’adresse dans une lettre aux proviseurs en ces termes : « La lutte contre le racisme et l'antisémitisme comme le devoir de mémoire sont au cœur de l'action quotidienne de l'école comme de la République. C'est un combat que l'ensemble des personnels de l'Éducation nationale mène avec ardeur et détermination ».

8. Dans son article 2, cette loi précise que « les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l'esclavage la place conséquente qu'ils méritent. »

9. Voir par exemple Alain Douchevsky, La Shoah dans les manuels de philosophie (http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/Shoah-et-deportation/reflexions-generales/la-shoah-dans-les-manuels/shoahmphilo.pdf/view).

 

 



 

 

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