Des manuels scolaires, pour quoi faire?

À l'heure d'internet, le manuel scolaire reste malgré tout un outil très utilisé par les enseignants. Il est aussi un passeur de savoirs s'adressant directement aux élèves. Contraint de respecter sinon la lettre du moins l'esprit des instructions officielles, le manuel n'en est pas moins le fruit d'une stratégie d'écriture concertée et de choix précis. En tant que "discours sur le réel", il manifeste en outre une tendance de plus en plus nette à "coller" à l'actualité, indépendamment de l'évolution des programmes ou des savoirs scientifiques. Retour sur des enjeux autant pédagogiques que sociaux, avec les contributions de Danièle Cotinat, IPR, Marie-Pascale Widemann, éditrice, et Jennifer Holladay (autour de l'exemple américain).

À l'heure d'internet, le manuel scolaire reste malgré tout un outil très utilisé par les enseignants. Il est aussi un passeur de savoirs s'adressant directement aux élèves. Contraint de respecter sinon la lettre du moins l'esprit des instructions officielles, le manuel n'en est pas moins le fruit d'une stratégie d'écriture concertée et de choix précis. En tant que "discours sur le réel", il manifeste en outre une tendance de plus en plus nette à "coller" à l'actualité, indépendamment de l'évolution des programmes ou des savoirs scientifiques. Retour sur des enjeux autant pédagogiques que sociaux, avec les contributions de Danièle Cotinat, IPR, Marie-Pascale Widemann, éditrice, et Jennifer Holladay (autour de l'exemple américain).

 

L’utilisation des manuels dans la transmission du savoir scolaire / Danièle Cotinat, IPR

 

Parler de l’usage du manuel dans la transmission du savoir scolaire implique de s’interroger d’abord sur les programmes enseignés pour en saisir les évolutions récentes, ensuite sur la « fabrique » d’une culture scolaire par les manuels, enfin sur ce que ces manuels représentent dans l’acte d’enseignement.

 

Le second degré connaît une refonte des programmes qui a concerné en premier lieu le lycée entre 2002 et 2007. Elle se poursuit avec le collège dont le nouveau programme sera soumis à consultation dans les semaines qui viennent et appliqué progressivement à partir de la rentrée 2009. Une des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire est d’inculquer des connaissances, des repères permettant d’accéder à une grille de lecture du monde et de constituer une culture commune. L’histoire est envisagée selon la triple échelle de la France – qui a une part prépondérante –, de l’Europe et du monde. Le texte officiel de 1995 sous-tend encore les programmes de lycée. Or, il attribue à l’histoire le rôle d’apporter « l’absolu des valeurs et le sens du relatif conduisant à la tolérance par la découverte des cultures et des coutumes des autres civilisations ». Cette approche plurielle est nette dans les deux derniers programmes des séries technologiques. En terminale, si l’enseignement de la décolonisation n’est pas nouveau, l’innovation réside dans l’étude des États nés de celle-ci – l’Algérie depuis 1954, l’Afrique subsaharienne – et de certains acteurs comme Léopold Sédar Senghor. Le nouveau programme du collège ouvre à la diversité et aux regards multiples sur le monde. Ainsi, les programmes mettent-ils les enseignants et les auteurs de manuels en tension entre la constitution d’une culture commune et l’accent mis sur la diversité et la pluralité.

 

Si le programme est une chose, son application en est une autre. Dans sa formulation, il laisse libre jeu à la liberté pédagogique s’agissant de sa mise en oeuvre. C’est dans ce creux qu’il faut situer et interroger les manuels. La fabrication de celui-ci est soumise à des enjeux divers en fonction des rôles qu’il joue.

 

Sa vocation première est celle de passeur de programme. En France les manuels, variés, proposent une interprétation du programme. Le manuel peut également revêtir un rôle d’outil d’actualisation des connaissances, des problématiques et des questions au programme. Les manuels essaient de prendre en compte la recherche universitaire, bien qu’ils aient tendance à se répéter d’une édition l’autre.

 

La demande sociale infléchit également la production éditoriale, poussant parfois à la présence de sujets non formellement présents dans les programmes. Le manuel a plus de souplesse que le programme – écrit pour une certaine période – et de nouvelles éditions sont mises sur le marché. Celles-ci traitent ainsi de nouveaux sujets, souvent dits sensibles, qui introduisent la diversité et la pluralité des histoires. Ajoutons que l’histoire n’est pas la seule discipline concernée ; ces sujets sont également traités en lettres, langues, SVT, musique et arts.

 

Le dernier élément qui conditionne le manuel est sa finalité. Il s’agit d’un outil à propos duquel plusieurs questions se posent ? Est-il un instrument pour le professeur et/ou pour l’élève ? Quel en est l’usage : en classe dans le cadre d’un travail collectif, ou à la maison pour un travail autonome ? Doit-il délivrer un récit linéaire ou seulement des documents ? Ces questions montrent à quel point le manuel est dans l’air du temps pédagogique, soumis aux courants dominant lors de sa rédaction.

 

Les manuels sont le fait d’un travail d’équipe unissant universitaires, inspecteurs et professeurs confrontés aux problèmes liés à l’enseignement. Un schéma s’impose. Dans un manuel de collège, une leçon est constituée de doubles pages comprenant des documents et une leçon. Les documents, divers, sont consacrés pour une part croissante à l’iconographie et la photographie qui trouvent une légitimité propre en offrant aux élèves des repères simples et qui frappent. Le texte de la leçon, longtemps très réduit, reprend une place importante. Au lycée s’ajoutent des dossiers et des zoom, essentiels, car c’est souvent là que sont traités les thèmes comme l’immigration ou les traites négrières. Le manuel de seconde d’un même éditeur à travers trois éditions successives peut être envisagé à titre d’illustration : l’édition de 2002 consacre près de cent pages à l’étude de la France de 1789 à 1851, et il faut attendre la période de 1848 pour voir un dossier sur les femmes et l’esclavage. Dans l’édition de 2005, même nombre de pages, mais des thèmes comme la tolérance ou l’esclavage sont cette fois-ci traités avec les Lumières. On trouve un dossier sur l’affaire Calas, un autre sur la remise en cause de l’esclavage. Les femmes sous la Révolution font également l’objet d’un dossier, avec, en 1848 un retour sur l’esclavage et son abolition. Dans l’édition de 2006 un dossier intitulé « La traite des Noirs et l’esclavage » apparaît lors de l’étude de 1848, suivi d’un autre sur l’abolition puis d’un troisième sur les femmes. Il est intéressant de voir l’éclatement du traitement de ces questions, leur place en tant qu’éclairage mais jamais comme fond. Dans le même ordre d’idée, une étude a été menée sur le traitement de l’immigration par les manuels, démontrant comment les documents iconographiques tendaient souvent à donner une image misérabiliste du phénomène. Ainsi, la place de la leçon proposée dans le déroulé, de même que la nature et l’origine des documents, ont tendance à diffuser un message spécifique ayant des incidences sur l’enseignement.

 

Reste à aborder l’inscription du manuel dans l’acte pédagogique.

 

Le professeur est pris dans un réseau complexe. Il répond aux besoins de sa discipline tout en ayant devant lui des élèves ; faire cours est une rencontre avec des personnes. Les interrogations des élèves, issus de cultures différentes, expriment une demande d’éclaircissement, avec une vraie curiosité et des exigences. Si les sujets sensibles semblent varier selon les lieux d’enseignement, il est évident que les thèmes intéressant les élèves, les concernant de près et correspondant à leurs interrogations ne sont pas forcément ceux des adultes. Pour la majeure partie des professeurs, le manuel est un livre d’histoire qui alimente le contenu du cours. Il est alors informatif et vient combler les manques liés à la formation. Il est considéré comme une autorité : ce qui est dit est vrai et c’est cela qui doit être enseigné. Cette posture s’accompagne rarement de lectures complémentaires. Au mieux, le professeur consulte plusieurs manuels pour préparer ses cours. La distribution de spécimens par les éditeurs encourage indirectement cette pratique et écarte les enseignants des sources mêmes du savoir. Quoiqu’il en soit le manuel a un impact considérable et contribue éventuellement à la diffusion d’une doxa. Le manuel est aussi une banque de données où le professeur puise les documents qu’il utilise en classe. Le travail sur ces derniers est devenu une norme ; il va du repérage guidé d’informations, à l’analyse, la critique et surtout la confrontation de sources de natures différentes. La question du corpus documentaire offert par le manuel est importante car c’est là que résident les problématiques du point de vue et de la longue durée. Parler de la colonisation sans la situer dans la longue durée, ou de la guerre d’Algérie sans confronter les sources d’origines différentes ou en omettant des faits, mutile la réalité. Or, les manuels offrent rarement cette possibilité. Enfin le manuel s’adresse de plus en plus à l’élève, devenant un recueil d’exercices et de fiches diverses. Il est souvent l’unique livre de la maison, d’où son importance et la responsabilité de l’éditeur et des auteurs.

 

Ces quelques éléments montrent la place centrale du manuel pour tous les acteurs de l’éducation. Il contribue à la construction de savoirs et de représentations qu’il convient parfois de combattre. Il convient sans doute de s’interroger sur les moyens à développer pour aider les enseignants à aborder toutes les questions et prendre connaissance des résultats les plus récents de la recherche.

 

 

 

Comment les manuels scolaires intègrent-ils la problématique de la pluralité ? / Marie-Pascale Widemann, directrice éditoriale aux Éditions Hatier

 

 

À l'heure où les manuels sont souvent les cibles privilégiées de bon nombre de problèmes de société (dernier en date, les manuels de Sciences économiques et sociales sont responsables de la mauvaise image de l'entreprise, de la méconnaissance que les Français ont de l'économie...), il paraît important de planter le décor du comment et du pourquoi d'un manuel scolaire, avant d'aborder la façon dont il se fait l'écho de la pluralité culturelle et des difficultés qu'il rencontre à le faire.

 

- Par qui, comment un manuel scolaire se « fabrique »-t-il ? Comment est-il choisi ?

 

- Entre programmes officiels et pratiques de classe, quelle est la démarche éditoriale vis-à-vis des pluralités culturelles ? Quels enjeux ? Quelles réponses ?

 

Des exemples précis étayerons ces propos.

 

- Pour conclure, il conviendra d’évoquer la vocation – et la responsabilité – du manuel à intégrer la diversité et ouvrir à l'altérité, tout en s'attachant à ce qu'aucune culture, histoire ni mémoire n'empiète ou ne prenne le pas sur les autres. Un équilibre bien difficile à préserver lorsque des actualités ou des enjeux sociaux, aussi honorables soient-ils, débordent.

 

Par qui et comment fait-on un manuel scolaire ?

 

Qui ?

 

Les auteurs de manuels scolaires sont avant tout des enseignants de la discipline, acteurs du « terrain » ; des spécialistes (universitaires, chercheurs…) peuvent également participer, en tant qu’auteurs ou relecteurs critiques.

 

Comment ?

 

Un programme officiel, publié au Bulletin Officiel, donne le contenu à traiter. Ce programme peut être très précis (liste de documents à traiter) ou plus laconique.

 

L’éditeur et les auteurs construisent une structure éditoriale spécifique, une forme qui s’inspire de l’esprit du programme et des pratiques disciplinaires que nous connaissons grâce aux nombreuses études menées dans les classes et auprès des enseignants, et par l’expérience des auteurs eux mêmes.

 

À qui s’adresse-t-il ?

 

Le manuel scolaire est à la fois un outil sur lequel les enseignants s’appuient afin de préparer leurs cours, et un instrument mis à la disposition des élèves, en classe comme chez eux, pour apprendre, réviser ou s’exercer . Le manuel est également parfois utile aux parents pour aider leurs enfants.

 

Comment et par qui est-il choisi ?

 

Un exemplaire du manuel – spécimen – est envoyé à chaque enseignant du niveau et de la discipline concernés. Tous les éditeurs scolaires font de même ; les enseignants peuvent ainsi recevoir chacun de deux à une douzaine d’ouvrages.

 

Ils choisissent parmi ceux-ci celui qu’ils vont faire adopter pour leur classe selon des paramètres divers. La conformité du manuel au programme est l’un des premiers critères de choix, les autres tenant pour l’essentiel à la sensibilité pédagogique de chacun.

 

Cette pluralité est à la fois la garantie de la qualité des ouvrages proposés et de la liberté de choix, démocratique, pédagogique, offerte aux enseignants.

 

Le manuel scolaire est une référence

 

Une « référence » : ce caractère est loin d’être anodin. Cela signifie pour certains, que tout ce qui est contenu dans un manuel a force de vérité, pour ne pas dire de loi.

 

C’est aller un peu vite : dans un manuel, il y a ce que les auteurs écrivent, organisent, questionnent (le cours, les exercices, des méthodes..) ; et ce qui est cité, autrement dit les nombreux documents de tous types (iconographies, cartes, textes...) servant de support aux cours, aux commentaires, au savoir, et qui doivent être analysés avec tout le recul nécessaire.

 

Tout ce qui est dans un manuel n’a pas le même statut. D’où de nombreuses confusions. Le manuel est-il tendancieux et d’extrême droite, parce qu’il cite un texte de Mein Kampf ? Est-il proaméricain parce qu’ y figure une carte du monde « vue des États-Unis mentionnant les pays dits voyous (rogue states) » selon le terme employé par l’administration Bush ? Est-il de gauche ou de droite parce qu’ il comporte des reproductions d’affiches de partis politiques ?

 

La difficulté pour un éditeur/un auteur est d’abord de déterminer quels documents sont indispensables au propos, puis de savoir les accompagner, les encadrer. Autrement dit, il s’agit de contextualiser, d’« historiciser » le document par des légendes, des ressources complémentaires – comme des frises chronologiques ou des cartes de localisation – et des questionnements, sans pour autant prendre la place de l’enseignant.

Il y a ainsi eu beaucoup de discussions et de remaniements autour de l’une des pages documentaires d’un chapitre de l’ouvrage d’Histoire Tles L-ES portant sur les « Mémoires de la Seconde Guerre mondiale ». Évoquant les conflits de mémoires des années 1980, il semblait important d’évoquer l’irruption des thèses négationnistes, ne serait-ce que pour rendre lisible leur impact dans la vie politique française. Fallait-il pour autant citer Faurisson ? La discussion est restée ouverte – des lectures extérieures et expertes ont été sollicitées – et a continué après l’édition du manuel en 2004. L’édition 2008 de l’ouvrage montre que la réflexion s’est poursuivie et que les lignes ne cessent de bouger.

 

Ainsi, en tant qu’outil de l’enseignant, comme pour un usage autonome par l’élève, le manuel doit assurer non seulement la transmission d’un savoir mais aussi d’un savoir faire, l’apprentissage de l’analyse et du regard critique.

 

Comment introduire et tenir compte de la pluralité culturelle dans un manuel ?

 

Il est parfois difficile remplir de tels objectifs dans la mesure où ce sont les programmes qui dictent les contenus. La pluralité dans les manuels ne s’exprime, bien sûr, que dans la mesure permise et encouragée par les programmes officiels. Or, ces derniers tardent parfois à tenir compte des dernières recherches ou à traiter de sujets dits sensibles.

 

Ainsi, il a fallu patienter jusqu’en 2002 pour faire entrer l’histoire des mémoires dans un programme scolaire (« Bilan et mémoires de la Seconde Guerre mondiale » pour les terminales L-ES). Autre exemple : ce n’est que depuis 2001 les programmes de lycée portent « une attention particulière à l’exclusion persistante des femmes de la vie politique et à la difficile abolition de l’esclavage ».

 

De même, traiter de la guerre d’Algérie dans l’histoire de la IVe République française n’équivaut pas à le faire dans le cadre plus général de la décolonisation.

 

Il est parfois difficile d’évoquer la pluralité culturelle parce que les débats sont trop actuels, houleux ou douloureux. Il est ici question d’évoquer les obstacles à l’enseignement de l’histoire immédiate ( cas des programmes d’histoire de troisième ou de terminales qui sont élaborés de 1945 à nos jours) ou des sujets de société (comme en SES ou en Éducation civique).

 

Il existe une réelle difficulté à aborder des sujets dont l’actualité change sans cesse. C’est par exemple le cas du Proche-Orient : entre le dossier du manuel de 1999 pour les classes de troisième, et celui de 2006, la perception des événements a été modifiée. Le regard porté sur ces thèmes dans les ouvrages varie fortement en fonction de l’actualité.

 

Si les manuels ne doivent a priori pas se faire l’écho de débats publics, ils se doivent, en tant qu’outils de références, d’être pérennes. Il importe donc de s’appuyer sur le registre du savoir et non de jouer de l’émotionnel. Cependant, les manuels sont également des outils de compréhension du monde qui ne se situent pas hors du temps (comme toute écriture de l’histoire). De ce fait, ils peuvent et doivent donner les éléments des débats publics, faire état de cette diversité, de cette pluralité.

 

Ouvrir sur les autres, mettre en avant l’altérité est le meilleur outil de formation de l’esprit (esprit critique, recul..) que se doit de revendiquer tout outil pédagogique ayant pour but la formation de citoyen.

 

Il est toujours délicat d’élaborer la façon la plus juste de parler de cette diversité et de trouver l’équilibre qui convient entre les uns et les autres. La mise en forme, l’attention aux détails sont des combats perpétuels. La chasse aux stéréotypes concernant les femmes en est une illustration frappante. Un certain nombre d’exercices de français ou de mathématiques, en cherchant à mettre en situation au moyen de petites histoires, révèlent en effet l’ampleur et lé ténacité de ces idées reçues : « Maman à la cuisine, papa lisant le journal... » pour ne citer que les plus flagrants.

Mais derrière cet exemple un peu caricatural, dans le choix des mots, des documents et des questions, c’est tout le respect des diversités culturelles, ethniques, politiques, ainsi que le juste équilibre qui sont en jeu.

 

Le manuel doit (tenter de) refléter la société telle qu’elle est dans toute sa diversité et sa richesse

 

Le manuel scolaire se doit de remplir cette mission vocation à être utilisé partout et par tous : élèves; enseignants, en milieu rural ou citadin, d’origine, de religion, d’âge, de sexe différents.

 

Le manuel doit également accomplir cette tâche car il tend à rassembler : il faut que tous puissent s’y « retrouver » ou du moins y voir un creuset commun, miroir mais où chacun peut reconnaître une part de lui-même.

 

De ce fait, le manuel a une certaine vocation (un devoir ?) d’universalité. Il est de la responsabilité des éditeurs et des auteurs d’accorder une attention constante à la rigueur des contenus et à leur équilibre, de veiller à proposer un support d’enseignement objectif, laïque et neutre, même au plus fort des passions partisanes. S'ouvrir aux spécificités pour montrer qu'elles participent toutes de la même universalité, n’est-ce pas là l’ambition même de la République laïque et démocratique ? Le manuel, en tant qu’objet participant à la formation du citoyen, ne peut que souscrire à cette ambition.

 

Pour les éditeurs se sont là de grands enjeux dont ils ont pleinement conscience, tout comme ils ont conscience de leurs imperfections, parfois, à y faire face.

 

 

 

Le récit américain dans les manuels scolaires / Jennifer Holladay, Southern Poverty Law Center (Etats-Unis)

 

Que ce soit en Alabama ou en Alaska, en Californie ou dans le Connecticut, il est un élément commun à toutes les classes américaines : le manuel scolaire. Aux États-Unis, ce dernier est utilisé pour tous les enseignements, des mathématiques à la science, en passant par la littérature et les sciences sociales, la musique et l’art. Il est employé auprès des jeunes enfants, mais également à l’Université. Á la demande des professeurs, les élèves peuvent passer jusqu’à 90% de leur temps en classe, concentrés sur le contenu d’un manuel scolaire.[1]

 

Cette dépendance présente des opportunités et des défis. Un manuel scolaire tente de synthétiser en deux cents pages tout ce qu’une « personne éduquée » devrait savoir sur un sujet défini. En agissant ainsi, une aire de « connaissance partagée » se crée, une structure commune à partir de laquelle les individus peuvent se projeter et construire. Bien sûr, la difficulté provient des prises de décisions sur ce qui doit ou ne doit pas figurer dans ce fonds de savoirs collectifs.

 

Les critiques multiculturelles sur les manuels scolaires américains ont traversé des décennies, faisant l’objet de longs et nombreux débats autour des relais de l’histoire des États-Unis – comment cette nation est-elle née et que désire devenir le peuple qui la constitue collectivement ?

 

Les manuels scolaires américains rendent typiquement compte de notre histoire nationale comme une suite d’événements : les immigrants européens, cherchant la liberté loin de la tyrannie, se regroupèrent afin de combattre une monarchie puissante. Une fois la Révolution américaine remportée (en partie grâce à un allié essentiel, la France) et la liberté gagnée, les nouveaux américains entreprirent de se gouverner seuls, forgeant une nation dont la devise devint « Unis dans la diversité » (One out of many - E Pluribus Unum). Ils se déplacèrent alors vers l'Ouest où ils s'emparèrent des territoires par des achats, des traités et des guerres, réalisant ainsi la Destinée Manifeste (Manifest Destiny). S’en suivirent les années noires et l’avènement de la guerre civile qui 500 000 victimes. D’autres événements sont également restitués au sein des manuels d’histoire. Citons dans la chronologie la montée de l’industrialisation et la philosophie d’Adam Smith sur le capitalisme et le libre marché ; la Grande Dépression ; les Guerres mondiales ; Pearl Harbor ; le mouvement des droits civiques ; la crise des missiles de Cuba ; un président assassiné ; le Vietnam ; la Guerre Froide ; la révolution Reagan ; la révolution républicaine ; le 11 septembre ; la « guerre contre la terreur » et les guerres en Afghanistan et en Iraq.

 

Il n’y a rien de contestable, à vrai dire, dans cette transmission de l’histoire américaine faite d’événements clés, de dates, de lieux et de personnes. Les faits sont essentiels à l’apprentissage, et, sans doute, les jeunes Américains ne connaissent-ils pas les « qui, quoi, quand, où » de l’histoire de leur nation comme ils le devraient.[2]

 

Cependant, en approchant l’Histoire d’un point de vue purement chronologique au détriment du narratif, on retire aux étudiants la possibilité d’investigations critiques ; on les prive des contours majeurs de réflexions pouvant approfondir la compréhension de leurs propres rôles et responsabilités en tant que citoyens américains et membres de la communauté globale. De quelle manière une nation peut-elle créer cette « union dans la diversité » ? Comment l’esprit de la Destinée Manifeste se rattache-elle à l’affirmation contemporaine selon laquelle une partie de la « mission » américaine devrait être la promotion et la défense de la démocratie à travers le monde ? Qu’enseigne la Grande Dépression des limites du capitalisme de libre marché ? En quoi le mouvement des droits civiques fut-il nécessaire ?

 

Dans le contexte des manuels scolaires et plus généralement de la pratique éducative, il convient toujours de rappeler que la capacité des étudiants à réciter les faits n’est pas suffisante. L’espoir pour les jeunes générations, les nations et le monde, est beaucoup plus vaste. Ainsi que le grand éducateur brésilien Paulo Freire l’a affirmé, l’éducation devrait servir à la « pratique de la liberté, aux moyens par lesquels [nous] traitons la réalité de manière critique et créative et nous découvrons les moyens de participer à la transformation de [notre] monde ».[3]

 

Aux États-Unis, des affrontements surgissent fréquemment à propos de ce que les manuels scolaires devraient et ne devraient pas dire sur les moments obscurs de la nation américaine et sur sa lente évolution vers une « union plus parfaite ». Depuis sa naissance, cette nation n’a pas réalisé les objectifs qu’elle s’était fixée.

 

Les Pères Fondateurs tracèrent le contour des principes de la démocratie en des termes éloquents. La Déclaration d’Indépendance affirme : « Nous tenons ces vérités comme évidentes, que tous les hommes sont crées égaux ». Les premières phrases de la Constitution des États-Unis proclament que « Nous le peuple » cherchons « une union plus parfaite ». Le « Bill of Rights » (la déclaration des droits) explique clairement les libertés de base garanties à tous les américains – ainsi que la liberté d’expression.

 

Néanmoins, les expériences des nombreux individus et groupes à travers l’histoire de cette nation montrent que ces principes universels n’ont pas été, et ne sont pas appliqués à tous de la même manière.

 

Comme le sénateur américain Barack Obama l’a souligné il y a deux semaines lors d’un important discours sur les races au États-Unis, « le péché originel de l’esclavage »[4] de la nation américaine fut inscrit dans sa Constitution – désignant l’homme noir comme un trois cinquième d’un être humain. S’agissant des femmes, elles étaient quant à elles totalement ignorées quelles que soient leurs origines. Les Indiens d’Amérique, dont le territoire fut spolié par les colons européens afin de construire une nation nouvelle, se sont vu refuser tous droits de citoyenneté.

 

Par maints aspects, l’histoire de la nation américaine peut être lue comme une lutte pour inclure la globalité de ce que « Nous le peuple » représente en réalité. Souvent, des américains exclus du « Nous » se sont levés au côté d’alliés pour exiger leur inclusion totale au sein de la démocratie américaine. Comme l’a souligné le spécialiste de la pluralité culturelle James Banks, ces Américains ont été et sont encore « la conscience de l’État-nation (…)forçant la nation à être à la hauteur de ses idéaux démocratiques ».[5]

 

Les anti-esclavagistes américains appellèrent à l’abolition de l’esclavage . Les partisans du droit de vote pour les femmes le réclamèrent . Pendant le mouvement des droits civiques, les Américains se soulevèrent pour demander la fin de l’apartheid ; ils exigèrent des réparations pour les Japonais déportés dans des camps de prisonniers de leur propre gouvernement durant la Seconde Guerre mondiale. Immédiatement après le 11 Septembre des citoyens, depuis l’Iowa jusqu’à la Floride, organisèrent des veilles de prières oecuméniques, et le président des Etats-Unis parut à la télévision, rappelant à la nation que le peuple « devait garder à l’esprit que ces actes n’étaient pas ceux de tous les musulmans qui, comme les chrétiens et les Juifs, croient en un Dieu d’amour et de miséricorde »[6]. Aujourd’hui, un nombre croissant d’Américains se soulève afin d’obtenir l’égalité pour les gays et les lesbiennes et mettre un terme aux hostilités envers les immigrants. Enfin, à l’heure actuelle, des membres du Congrès cherchent à savoir comment la nation américaine pourrait s’excuser comme il se doit auprès des Indiens d’Amérique pour les avoir forcés à quitter leurs territoires tribaux voici des siècles, ainsi que pour avoir volé leurs biens et rompu leurs engagements formels.

Les Pères Fondateurs, imparfaits, pour qui le « Nous » signifiait « il » et « blanc », créèrent un système de gouvernement qui les dépassaient eux-mêmes ; un système qui a permis à une nation de corriger ses torts par des actions collectives, des réformes législatives, des amendements constitutionnels et des décisions pionnières de la Cour Suprême. Par ces moyens, des générations d’Américains se sont succédé en élargissant la vision limitée de l’humanité des Pères Fondateurs et en apportant des significations plus étendues aux principes de base de la démocratie américaine.

 

Il n’est jamais aisé d’observer dans le miroir des aspects déplaisants de soi même. Néanmoins, au sein des manuels scolaires et des salles de classe, il faut trouver la volonté de regarder en face. Faute de quoi se perdrait l’espoir collectif de créer une « union plus parfaite » et d’améliorer le monde.

 

C’est au travers des manuels de sciences sociales que les jeunes Américains apprennent ce que signifie être américain en tant que tel et au sein d’une communauté globale. En cela, ces ouvrages doivent communiquer aux élèves un fond de connaissances partagées admettant qu’en divers points de jonctions de l’histoire, et aujourd’hui encore, « le progrès américain » a profité à certains au dépens d’ autres.

 

Il convient pousser les étudiants à garder un esprit critique sur la façon dont les citoyens font vivre les valeurs centrales sur lesquelles la nation américaine fut fondée (et qui sont partagées par la quasi-totalité de tous les groupes culturels) : « la justice, l’égalité, la liberté, la paix, la compassion, et la charité »[7]. Il faut convaincre les élèves – et les autres – qu’avoir un esprit et des paroles critiques sur le progrès ou le manque de progrès d’une nation est un acte de patriotisme. Ce dernier ne réside pas dans l’allégeance aveugle ; le vrai patriotisme est caractérisé par le discours critique et l’engagement permanent.[8]

 

La mission de chaque éducateur est de stimuler l’esprit des élèves ainsi que leurs cœurs. Il faut les inciter à comprendre, à prendre garde et à agir. Aux États-Unis, il est essentiel de rappeler aux jeunes qu’ils font partie de ce « Nous le peuple », et que le futur de la nation ne repose pas entre les mains des éminences grises, mais dans les leurs, ces mains d’enfants qui tiennent leurs manuels scolaires.

 

(Traduit de l'américain par Radianina Peccoud)


[1] http://www.ednews.org/articles/1677/1/A-quottextbook-solutionquot-to-curing-our-countrys-education-woes/Page1.html

 

[2] http://www.slate.com/id/2185486/

[3] Paulo Freire, http://www.wisdomquotes.com/001610.html

[4] http://my.barackobama.com/page/content/hisownwords

[5]“Citizenship Education and Diversity”, Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 1, 5-16, 2001.

[6] http://www.tolerance.org/news/article_tol.jsp?id=275

[7]Diversity Within Unity: Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society” at http://depts.washington.edu/centerme/dwu.htm

[8]Democracy and Diversity: Principles and Concepts for Educating Citizens in a Global World” at http://depts.washington.edu/centerme/DemDiv.pdf

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