Enseigner le conflit israélo-palestinien à l'école

Sujet sensible, médiatique, passionnel, le conflit israélo-palestinien peine à trouver sa place à l’école. L’attachement au sensationnel, à l’histoire immédiate ainsi qu’une vision dominée par les problématiques générales du Proche-Orient conduisent à brouiller le message pédagogique dans les manuels, voire à renforcer les préjugés. Quelques pistes pour un enseignement apaisé et constructif du conflit israélo-palestinien à l’école… Les contributions de Stéphanie Laithier et Vincent Vilmain, et de Valérie Pouzol.

Sujet sensible, médiatique, passionnel, le conflit israélo-palestinien peine à trouver sa place à l’école. L’attachement au sensationnel, à l’histoire immédiate ainsi qu’une vision dominée par les problématiques générales du Proche-Orient conduisent à brouiller le message pédagogique dans les manuels, voire à renforcer les préjugés. Quelques pistes pour un enseignement apaisé et constructif du conflit israélo-palestinien à l’école… Les contributions de Stéphanie Laithier et Vincent Vilmain, et de Valérie Pouzol.

 

 


Les manuels et l’enseignement du conflit israélo-palestinien en classe de 3e / Stéphanie Laithier & Vincent Vilmain, EPHE

 

 

La question du conflit israélo-palestinien peut-elle être enseignée à l’école comme une question d’histoire ? Accaparée par l’actualité et par les médias, elle est en effet souvent perçue d’abord comme un point « d’histoire immédiate », de politique internationale ou comme un problème de société. Nombreux sont ceux, journalistes ou marqués par une démarche journalistique – d’ailleurs souvent partisane – qui se contentent bien souvent d’analyses sans profondeur historique. Dans un tel contexte, est-il alors possible de l’enseigner en se fondant sur des pratiques d’historien, et ce alors même que cette question appartient à ce qu’il est convenu d’appeler les « sujets difficiles », en particulier dans les collèges et lycées où la population scolaire est plus sensible à ce qui se déroule au Proche-Orient ? Depuis les années 1980 et avec un très net renforcement lors de la seconde intifada, l’auto-association de certains jeunes à la figure du Palestinien « résistant », et d’autres adolescents à Israël, est largement intervenue dans une certaine construction et affirmation identitaires qui ne sont sans doute pas étrangères au sentiment et à la réalité des discriminations vécues au sein de la société postcoloniale française. L’enseignement de cette question est cependant difficile partout, d’abord parce que les professeurs, où qu’ils enseignent, sont aussi influencés par le battage médiatique et souffrent d’un manque de recul.

 

Depuis une quinzaine d’années pourtant, l’histoire du conflit a commencé à trouver toute sa place dans la recherche universitaire et scientifique qui, si elle peine encore à se faire entendre dans le débat public, notamment dans les médias, est bien réelle. Elle doit à présent s’imposer à l’école.

 

La présentation qui suit s’appuie sur un panel des principaux manuels d’histoire-géographie édités dans le cadre des programmes en cours en classe de troisième (Bordas, 1999 et 2007 ; Hachette éducation, 2007 ; Belin, 2007 ; Nathan, 2007 ; Hatier, 2003). Tout en sachant que ces ouvrages ne reflètent pas nécessairement la réalité de l’enseignement en classe et qu’ils masquent sans doute des expériences originales, ils semblent néanmoins demeurer un référent faisant autorité, ainsi qu’un recours possible en cas de contestation au sein de la classe.

 

Une question géopolitique ?

 

En classe de troisième, la question israélo-palestinienne est située au cœur d’un chapitre éclectique intitulé « Géographie politique du monde actuel », et est abordée sous la forme d’un dossier d’une double page. Dans le meilleur des cas, on ne peut considérer que plus d’une heure soit consacrée à la question. Le fait de la proposer sous cette forme est révélateur d’un malaise. Cela souligne en effet que le traitement en est facultatif, un peu à part, et qu’on ne sait pas vraiment où placer cette question dans le déroulement du programme. S’agit-il d’un aspect des relations internationales, d’un épisode de l’histoire de l’Europe ou d’un conflit entre nationalismes ?

 

Cette localisation dans un chapitre géopolitique constitue un premier écueil. Le conflit israélo-palestinien a en effet une histoire, déjà longue, et le retour sur ses origines est une condition indispensable pour que les élèves puissent mieux le comprendre et pour, peut-être, désamorcer un certain nombre de frictions au sein de la classe.

 

L’étude de ces dossiers soulève donc de nombreux questionnements. Tout d’abord, le conflit israélo-palestinien est presque toujours inséré dans une présentation globale du Moyen-Orient. Dans un chapitre pourtant considéré comme géographique, il n’y a pas de différences d’échelles ; toute réalité locale est gommée ou réduite au profit d’une échelle régionale, voire mondiale. Les dossiers s’intitulent ainsi symboliquement : « Le Moyen-Orient, un foyer de tensions » (Hachette 2007), « Pourquoi le Moyen-Orient est-il une région en crise ? » (Bordas 2007), ou « Les tensions au Moyen-Orient » (Hatier 2003). Seul le manuel Nathan de 2007 adopte une approche locale puisqu’il évoque en titre le problème de la « frontière israélo-palestinienne ».

 

Sortir le conflit israélo-palestinien des problématiques pétrolières et religieuses

 

Dans cette présentation à l’échelle régionale, la question de l’Or noir tient une place très importante. Or, l’association possible dans l’esprit des élèves du facteur « pétrole », si prégnant dans les mentalités, au conflit israélo-palestinien nous apparaît dommageable et anti-pédagogique.

 

Ainsi, le manuel Bordas (2007) propose une carte sur l’enjeu pétrolier intitulée « Le Moyen-Orient, une région déstabilisée », où d’un point de vue sémiotique, les symboles des puits de pétrole alternent avec ceux des guerres, dont le conflit israélo-palestinien.

 

De même, le manuel d’Hachette présente une carte de la région sur laquelle figurent les gisements pétroliers, les oléoducs et gazoducs. Là encore, la sémiotique pourrait induire en erreur. Sur la carte, la rupture entre l’oléoduc aboutissant en Jordanie et le symbole attaché au conflit israélo-palestinien est loin d’être marquée.

 

En fin, le manuel Hatier met à la disposition des élèves et des professeurs une carte intitulée « Les guerres et les conflits au Moyen-Orient de 1975 à 2003 » où sont indiqués les principaux gisements pétroliers de la région, ainsi qu’en légende et en gras, la mention suivante : « Principale région exportatrice de pétrole », mise en parallèle avec une autre phrase en gras elle aussi : « Cette région a connu plusieurs conflits ». Sur cette carte figure le « conflit israélo-palestinien ».

 

Plus gênante encore est l’association directe et systématique qui est faite, cette fois de manière très explicite, entre le conflit et les questions religieuses. Il s’agit là d’un lieu commun couramment répandu, entretenu par certains médias, et qui satisfait sans doute les fantasmes nourris par le thème du « choc des civilisations ». Les exemples de cet amalgame abondent dans les manuels de 3e. Ainsi, dans celui édité par Bordas en 2007, le questionnaire associé au dossier oriente les élèves vers cet aspect. Il leur demande ainsi de « localiser les différentes religions de la région ». Puis, dans la partie « mise en relation », il requiert de fournir des exemples, à partir des documents, de conflits liés à des causes ethniques et religieuses.

 

Dans le manuel Belin, les choses sont encore plus directes. On y présente une vue de Jérusalem réunissant les principaux monuments des trois grands monothéismes, assortie d’une question demandant « Pourquoi Jérusalem est une ville sainte et qui se la dispute ? »

 

S’y ajoute – sur la page adjacente – une carte du Moyen-Orient avec une légende ordonnée qui met en relation 1) les peuples et les religions du Moyen-Orient, 2) le Moyen-Orient, une région sous tension.

 

Le conflit israélo-palestinien est un conflit territorial et politique, le « religieux » n’étant, même aujourd’hui, en grande partie qu’un vernis d’ordre politique. Pourtant, la plupart des manuels sous-entendent, à travers les documents choisis, la manière dont ils sont mis en relation et les questions posées, que le conflit israélo-palestinien est largement d’ordre religieux.

 

Historiciser le conflit

 

Outil pédagogique essentiel en histoire, les chronologies sont ici soit absentes, soit très approximatives. Surtout, les points de départ choisis, 1948 dans la plupart des cas – année de la proclamation de l’État d’Israël – mais parfois aussi 1979 – date de la révolution islamique en Iran–, obscurcissent toute l’histoire antérieure à la Seconde Guerre mondiale.

 

Quelques textes de présentation évoquent la présence de Juifs en Palestine avant 1948. Ainsi, par exemple, le manuel Hachette propose un petit texte d’introduction : « Administrée par la Grande Bretagne à partir de 1920, la Palestine devient rapidement un enjeu entre Juifs et Arabes. », lequel masque toute histoire antérieure à la Première Guerre mondiale.

 

Dans le même manuel, un texte évoque la création d’Israël : « En 1948, la création de l’État d’Israël par les Juifs de Palestine et les survivants de la Shoah entraîne le retrait des Britanniques ». Cette présentation insinue que la création d’Israël ne serait qu’étroitement liée à la guerre et à la Shoah, ce qui est loin de la vérité. Israël est avant tout le produit du sionisme. Les événements de la Seconde Guerre mondiale n’ont fait qu’accélérer sa création déjà envisagée, dans des frontières certes différentes, par le plan de la commission britannique pour la Palestine en 1937.

 

Par ailleurs, ce texte introductif ne précise jamais la provenance des « Juifs de Palestine », et n’indique ni l’existence du sionisme, à l’origine de la création d’un État juif, ni l’émergence d’un nationalisme arabe palestinien. Le mot même de « sionisme » est systématiquement omis dans les manuels, apparaissant sans doute aux concepteurs du programme désormais connoté de façon trop négative dans le langage courant pour pouvoir être utilisé au sein de la classe. L’histoire antérieure à 1948 est pourtant déterminante. On ne peut offrir une compréhension satisfaisante du Proche-Orient actuel sans faire appel à tout ce qui s’est déroulé depuis le XIXe siècle sur place, dans l’Empire ottoman et au sein des mouvements sionistes en Europe et en Amérique..

 

Proposition de dossier (cliquer ici pour voir le document)

 

Un véritable effort en faveur d’une plus grande historicisation de ce conflit apparaît indispensable pour une meilleure pédagogie. Une approche pertinente de la question pourrait passer d’abord par l’établissement de chronologies larges remontant jusqu’au XIXe siècle et insistant sur plusieurs dates-clés actuellement absentes des manuels, notamment les pogroms de 1881-1882 en Russie, les vagues d’émigration juives vers la Palestine dès le XIXe siècle, la naissance du sionisme politique, la Déclaration Balfour en 1917, la grande révolte arabe de 1936, etc.

 

La bonne compréhension des éléments-clés du conflit israélo-palestinien passe nécessairement par une présentation, même rapide, des textes fondateurs du mouvement sioniste et de celui de la Déclaration Balfour, associée à une réponse arabe. Les Déclarations d’indépendance, de l’État d’Israël le 14 mai 1948 et de l’État de Palestine le 14 novembre 1988, sont également des textes incontournables en raison des parallélismes qu’ils offrent. Il est important d’insister sur l’existence du nationalisme arabe palestinien dès avant la naissance d’Israël, afin de rendre au conflit israélo-palestinien sa dimension territoriale et nationaliste.

 

Les cartes peuvent être sélectionnées pour offrir un maximum d’informations permettant aux professeurs et aux élèves de travailler selon un angle précis. Il n’est pas indispensable d’utiliser une carte pour chacune des guerres israélo-arabes. Ces dernières pourraient être concentrées sur un plan régional, afin de dissocier la question des autres problématiques moyen-orientales. Le recours aux documents iconographiques n’est pas absolument nécessaire sur un sujet déjà saturé d’images, lesquelles favorisent le plus souvent les contestations.

 

L’absence quasi complète des Palestiniens dans un conflit qui comprend pourtant leur nom peut également surprendre. Il apparaît crucial de rendre leur rôle à ces protagonistes du conflit, afin qu’ils n’apparaissent ni comme des victimes expiatoires, ni comme des bourreaux. C’est pourquoi le dossier proposé fait intervenir un certain nombre de textes et de dates-clés de l’histoire du mouvement national palestinien.

 

La question israélo-palestinienne est particulièrement complexe, difficile à classer dans le programme, et qui plus est, très souvent sensible. C’est pourquoi elle mérite d’être traitée avec le plus grand soin, en insistant davantage sur son histoire que sur son actualité brûlante, afin de donner aux élèves des repères de lecture adéquates. Ce contre quoi il apparaît ainsi essentiel de mettre en garde, et qui transparaît à travers les dossiers des différents manuels présentés ici, c’est l’approche soit « économique », soit « religieuse » et « civilisationnelle » du conflit israélo-palestinien, fruit de l’imprégnation du concept de « choc des civilisations » dans les mentalités contemporaines.

 


Enseigner le conflit israélo-palestinien en classe de terminale au lycée Antoine de Saint-Exupéry à Mantes-la-Jolie (2001-2007) / Valérie Pouzol, Docteure en histoire

 

Cette présentation est une réflexion tirée de l’enseignement du conflit israélo-palestinien, pratiqué durant six années dans des classes de terminales générales (filières L, ES) mais également en filière technologique (STG), au sein du lycée Saint-Exupéry de Mantes-la-Jolie, établissement d’une banlieue dite sensible où la pluralité culturelle est une réalité concrète. Cette question est particulièrement difficile à traiter en classe de terminale, car elle se trouve minorée dans les programmes et orientée sous l’angle sélectif de l’étude d’un conflit représentant un enjeu sensible des relations internationales. Elle l’est également en raison des représentations que se font les élèves de ce conflit. Elle l’est enfin en raison de la manière dont la question peut résonner dans des banlieues dites difficiles. Quelques pistes émergent néanmoins pour rationaliser un enseignement d’histoire du temps présent qui, sur cette question, réclame rigueur et objectivité.

 

Un conflit minoré dans les programmes de terminale

 

Grande est la distorsion entre la place occupée par le conflit israélo-palestinien et les problèmes géopolitiques du Moyen-Orient dans les médias et l’imaginaire collectif, et le peu de place qui leur est accordée dans la culture scolaire en histoire comme en géographie. Le conflit israélo-palestinien fait partie des questions sensibles, objet de nombreux fantasmes et interrogations tant de la part des élèves que de celle d’enseignants qui sont parfois mal à l’aise face à ce sujet, sur lequel ils n’ont souvent reçu aucune formation universitaire.

 

Évoqué en classe de terminale, ce conflit n’a pas pour objectif programmatique d’être étudié dans sa spécificité ni dans ses origines, mais plutôt en tant qu’affrontements investis par les rivalités des deux blocs durant la Guerre froide, et en tant que conflit témoin de la nouvelle donne géopolitique internationale depuis les années 1990, marquée en particulier par la montée de l’islamisme.

 

Cet angle d’attaque du programme centré sur la géopolitique, inscrit ce conflit dans une histoire récente où sont analysés les rapports de force et les stratégies internationales des grandes puissances dans la gestion des antagonismes et des processus de paix.

 

Ce découpage chronologique sur les « temps forts » des relations internationales réduit et simplifie à outrance la particularité régionale de ce conflit aux origines complexes et lointaines.

 

Quelques représentations et idées préconçues sur le conflit

 

Situé à l’entrée du quartier du Val Fourré – grand ensemble urbain des années 1960 connu pour ses problèmes sociaux et ses émeutes –, le lycée Antoine de Saint-Exupéry, lieu de mixité sociale, accueille pour moitié des élèves originaires des collèges de ZEP du quartier et pour moitié des jeunes du centre-ville et des communes rurales environnantes. Mosaïques ethniques et culturelles, les classes voient se côtoyer des jeunes d’origine européenne et des élèves, français ou non, issus du Maghreb, d’Afrique noire, des Turcs et des Kurdes, des Indiens et des Pakistanais. Les élèves issus de familles musulmanes forment à peu près la moitié des effectifs, ce que l’on peut constater lors des grandes fêtes de l’Aid.

 

D’une manière générale les jeunes musulmans originaires du Maghreb (Maroc et Algérie à Mantes) sont perméables à la cause palestinienne, à laquelle ils se joignent volontiers. Dans la région de Mantes-la-Jolie la vie associative se montre assez ouvertement réceptive à la question palestinienne, la ville voisine de Limay étant jumelée avec le camp de réfugiés palestiniens de Shufat. Pendant la seconde Intifada, différentes collectes ont été organisées dans le quartier en solidarité avec la Palestine. La cause palestinienne est pour eux une affaire entendue, symbole de l’oppression d’un peuple musulman par un occupant israélien ayant le soutien de l’impérialisme américain.

 

Pour les élèves, les images de la résistance palestinienne sont celles de la première Intifada où des enfants jetaient des pierres contre l’armée israélienne et, de plus en plus, celle des combattants cagoulés de la seconde Intifada et des candidats au martyr. Ils ont une imprégnation visuelle du conflit véhiculée par les images fortes des chaînes arabes et internationales. Leur connaissance du conflit s’arrête cependant là et ils ne savent pas clairement expliquer son origine (la date de 1948 ne leur évoque souvent rien) ni situer Jérusalem, les territoires palestiniens et les pays limitrophes.

 

L’argument souvent avancé par ces jeunes est celui d’une guerre de religion opposant Juifs et musulmans, à laquelle se superpose un conflit entre une riches et pauvres. Les Palestiniens sont perçus comme les défenseurs démunis de l’islam contre des Israéliens religieux soutenus par un riche impérialisme américain.

 

Les élèves évoquent régulièrement l’existence d’un complot international dominé par les États-Unis (et son lobby juif) et ses alliés (Israël et ses services secrets en particulier) qui expliquerait l’ensemble des désordres et des crises du Moyen-Orient. Dans les différents cours organisés depuis quelques années, ce n’est pas tant l’expression d’un antisionisme ni même d’un antisémitisme qui s’impose, que celle d’un antiaméricanisme radical alimenté par la guerre en Irak.

 

Cette lutte lointaine entre Palestiniens et Israéliens a néanmoins des échos importants dans la cité où de nombreux jeunes s’identifient facilement au peuple palestinien, tant dans la revendication d’une identité musulmane conquérante, défendant l’honneur que dans l’assimilation des jeunes de milieux socialement défavorisés à un peuple opprimé économiquement.

 

Enseigner la pluralité pour désanctuariser le conflit israélo-palestinien

 

Dans ce contexte de surinvestissement affectif d’une cause, l’enseignant porte une lourde responsabilité quant aux explications qu’il peut donner à ses élèves, mission rendue particulièrement ardue, sinon impossible, par le peu d’heures qu’il peut accorder à ce thème. Pareille situation est à déplorer car il existe sur ce sujet une véritable attente de la part des élèves.

 

Un des objectifs majeurs est de déconstruire auprès des élèves la notion de guerre de religion pour la remplacer par l’idée plus complexe de guerre d’indépendance nationale entre les deux peuples en présence, même si, dans les deux cas, la religion a servi de support aux revendications identitaires.

 

Historiciser les étapes de ce conflit sur le long terme (au moins celle du XXe siècle) en mettant en miroir les deux aspirations nationales, permet aux élèves de prendre du recul. Si ces derniers ont entendu parler de nationalisme palestinien, ils ne connaissent rien de l’histoire du sionisme (sauf si en classe de première un professeur a évoqué de l’Affaire Dreyfus et ses implications). Il est important de rappeler à ces adolescents que le problème entre Israéliens et Palestiniens est particulièrement lié à l’implication européenne dans la région avant 1948 et au contexte favorable du démantèlement de l’Empire ottoman. L’ancienneté des tensions et des affrontements ainsi que la multiplication des responsabilités collectives permettent en ce sens de mesurer l’épaisseur du problème.

 

Afin de mettre les élèves en situation de recul, il convient d’introduire, en plus de la complexité du champ historique, la pluralité au sein des acteurs du drame. Il est intéressant et important de rappeler que les Palestiniens ne sont pas tous musulmans, mais également chrétiens ou laïcs. D’une manière similaire, il est opportun d’évoquer en quelques mots la diversité de la population israélienne et souligner qu’une bonne partie de cette dernière est laïque. La diversité des populations redonne visage humain aux deux communautés ; tous les Israéliens ne sont pas des colons, ni tous les Palestiniens des candidats aux attentats suicides.

 

L’espoir existe néanmoins. Afin de rendre aux deux peuples en présence toute leur humanité et leur complexité, en 2002, une réflexion autour du conflit israélo-palestinien a été organisée au lycée dans le cadre d’une semaine d’éducation contre le racisme et pour l’amitié entre les peuples, alors que se déroulait la seconde Intifada. Les élèves avaient été conviés à réaliser différentes recherches sur le cadre historique du conflit ; des Israéliens et des Palestiniens (surtout des femmes) engagés dans le dialogue et le rapprochement furent également invités, ainsi que des acteurs de la société civile, afin de partager leurs expériences et leurs doutes avec les élèves. Ces derniers ont pu mettre des visages sur les acteurs des affrontements et entendre les souffrances de part et d’autre. Si les autorités administratives de l’Éducation Nationale étaient quelque peu réticentes à ce projet, les débats et rencontres n’ont donné lieu à aucune hystérie, ni expressions communautaires exacerbées.

 

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