L’école au diapason de la société ?

« Fait religieux », esclavage, colonisation, immigration, homosexualités. Autant de questions dites « sensibles », de plus en plus présentes dans le débat public, et pas toujours de la meilleure façon. Face à elles, quels peuvent être l’attitude et le rôle de l’école ? Quelle place pour elles dans les programmes, dans les manuels, dans la classe, et aussi en amont, dans la formation des maîtres ? Les contributions de Jean-Christophe Attias, Eric Mesnard, Marie-Albane de Suremain, Philippe Rygiel et Georges Sidéris.

« Fait religieux », esclavage, colonisation, immigration, homosexualités. Autant de questions dites « sensibles », de plus en plus présentes dans le débat public, et pas toujours de la meilleure façon. Face à elles, quels peuvent être l’attitude et le rôle de l’école ? Quelle place pour elles dans les programmes, dans les manuels, dans la classe, et aussi en amont, dans la formation des maîtres ? Les contributions de Jean-Christophe Attias, Eric Mesnard, Marie-Albane de Suremain, Philippe Rygiel et Georges Sidéris.

 

 

 

Enseigner le « fait religieux » ? À Dieu ne plaise… / Jean-Christophe Attias, École Pratique des Hautes Études

 

 

« Enseigner l’histoire en territoire hostile ». Tel était le titre d’un court article, paru dans Le Point du 27 mars 2008 et censé annoncer nos débats du 2 avril[1]. Ce n’est pourtant pas vraiment l’esprit dans lequel ont travaillé les organisateurs de cette journée.

 

Nous ne sommes pas partis d’un constat de ce genre, à supposer qu’il s’agisse d’un « constat ». Je ne sais s’il est vraiment des territoires « hostiles », « perdus » diraient d’autres, qu’il s’agirait de neutraliser, de reconquérir, ou pire : de séduire. Les questions sur lesquelles nous avons choisi de nous pencher ne sont pas des questions de circonstance. Ni seulement des questions d’« actualité ». Je ne crois d’ailleurs pas qu’un enseignant gagne forcément àpenser sa pédagogie en fonction de ce que certains médias, parfois assez éloignés du terrain (pour ne pas dire des « territoires » !), présentent comme le cœur brûlant de l’actualité du moment. Face à cette « actualité », le premier réflexe du pédagogue me paraît devoir être justement la prise de distance. Pour ne pas perdre de vue les questions de fond.

 

S’agissant, par exemple, de la question qui fait l’objet de cette contribution, celle d’un enseignement du fait religieux à l’école laïque, cette question n’est sûrement pas, ou pas seulement, une question d’actualité ou une affaire de circonstances. Ce n’est pas seulement parce que les attentats spectaculaires du 11 septembre 2001 ont provoqué l’émotion et les turbulences internationales que l’on sait, parce que le conflit israélo-palestinien nous est de plus en plus présenté comme un conflit religieux, parce que quelques jeunes filles, arrivant voilées à la porte de leur collège, suscitent le scandale, ou parce que la nébuleuse créationniste multiplie les initiatives en direction de nos écoles, qu’il y a lieu de se demander s’il est opportun, nécessaire ou contre-indiqué d’instiller quelques doses supplémentaires d’enseignement du fait religieux dans nos programmes scolaires.

 

Oublions un tout petit peu l’actualité, mauvaise conseillère. Et revenons à la définition même des missions de l’école. L’une de ces missions est de transmettre un savoir, de former à la liberté critique, d’aider les jeunes esprits qui lui sont confiés à se situer dans le monde. Si ce principe est admis, je ne vois pas au nom de quel autre principe un champ particulier du savoir devrait a priori être soustrait à la curiosité des élèves. Il est impossible de comprendre le monde où nous vivons et l’histoire qui l’a enfanté sans avoir quelques lumières sur le « fait religieux ». Les rapports se sont succédé, depuis plus de vingt ans, qui ont démontré la nécessité d’un développement de ce type d’enseignement. Et pourtant, en la matière, les avancées sont restées timides et les résistances très vives. Quels sont donc les arguments généralement avancés pour faire barrage aux initiatives novatrices ?

 

Le premier, assez spécieux, consiste à dire que cela se fait, que cela s’est toujours fait, que c’est depuis longtemps inscrit dans les programmes comme dans les pratiques. Peut-être. Qu’on songe cependant, en guise d’exemple, à la place du judaïsme dans nos enseignements : la Bible et les Hébreux, l’affaire Dreyfus, la Shoah. Point. Un gruyère où il y a plus de trous que de fromage, et d’où le judaïsme en tant que culture vivante et plurimillénaire est absent. Et je n’ose pas demander comment on présente l’islam, les traditions religieuses d’Asie, d’Amérique latine ou d’Afrique subsaharienne…

 

Second argument, aussi spécieux : l’école, étant laïque, n’a pas à connaître du fait religieux. Or c’est bien tout le contraire. Parce que l’école est laïque, elle doit inclure le « fait religieux » dans le champ de ses compétences ordinaires. La laïcité elle-même, son histoire demeureront opaques à qui sera tenu dans l’ignorance la tradition religieuse dont elle est pour partie l’héritière et pas seulement la négation. Je note d’ailleurs au passage que la laïcité elle-même peut et doit faire l’objet, au même titre que le « fait religieux », d’un enseignement distancié et historicisant. Sauf à l’ériger en doctrine officielle quasi révélée, en une sorte de « religion laïque » à inculquer aux élèves…

 

Troisième argument, trouvé dans le rapport Obin, rédigé en 2004 et publié en 2006 par les éditions Max Milo : le risque d’une dérive, je cite, « qu’on peut définir comme une théologisation du contenu de cet enseignement » (du fait religieux). Certaines déclarations du Président de la République sur la vertu d’espérance et sur les mérites comparés du prêtre et de l’instituteur ne sont bien sûr pas vraiment faites pour rassurer. Mais elles ont surtout servi, par contrecoup, à réactiver la frilosité laïciste d’une partie du monde éducatif et à justifier le rejet en bloc, par certains, sous ce fallacieux prétexte, de tout enseignement du fait religieux.

 

Aucun de ces trois arguments n’est à mon sens recevable. Ils me paraissent en outre essentiellement rhétoriques. Les vrais obstacles sont ailleurs. J’en voix principalement deux.

 

Un véritable obstacle idéologique d’abord : enseigner le fait religieux, c’est faire place dans notre enseignement à la diversité culturelle, et la diversité culturelle fait problème, bouleverse les repères de la culture scolaire et du récit national et républicain. Au fond, beaucoup pensent comme Max Gallo qui, dans Le Figaro Magazine daté du 20 mars 2008, affirmait que dans l’école de la République, le seul accès vraiment légitime à l’universel humain était celui qu’offraient nos grands classiques français. Or l’universel n’est pas français, il n’est pas donné, il est sans cesse à repenser, il se construit, et y diversifier les voies d’accès contribue justement à le construire.

 

Deuxième obstacle : l’insuffisante formation des maîtres qui, devant certaines questions, se sentent désarmés et incités à rester en retrait. Le problème, en l’occurrence, n’est peut-être pas où on le croit d’abord (dans les IUFM par exemple). Il est en fait plus global. En France, à l’Université même et dans le monde de la recherche, les sciences des religions éveillent encore beaucoup de suspicion. Leurs spécialistes n’en sont que plus encouragés à pratiquer l’endogamie et à travailler en monde clos. Il est souvent difficile de les convaincre de mettre leur savoir à la portée du plus grand nombre. En s’y refusant, ils abandonnent le terrain aux amateurs ou aux apologètes. C’est là que l’effort doit d’abord porter. Il importe d’une part de déghettoïser les recherches existantes, d’autre part de faire enfin toute leur place, dans l’Université, à une variété de thèmes et d’approches traditionnellement jsessionid=B908233E8035CC0801F4635220248BFB">Enseigner l’Histoire ».

 

 

Enseigner à l’école élémentaire l’histoire des traites négrières et de l’esclavage colonial : quels enjeux pédagogiques ? / Éric Mesnard, IUFM de Créteil

 

 

En 2002, les programmes de l’École élémentaire [1] publiés après le vote de la loi Taubira-Delanon [2] introduisirent l’étude de l’histoire des traites négrières et de l’esclavage organisés par les puissances coloniales européennes. Ces programmes rédigés sous l’autorité de l’historien Philippe Joutard tendaient à intégrer, tant en histoire qu’en géographie, les apports de la recherche et visaient à rompre avec la mythologie nationaliste des programmes précédents.

 

Ces textes officiels font explicitement référence à la traite des Noirs et à «l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage ». Les Documents d’application destinés aux professeurs des écoles évoquent « le massacre des Indiens d’Amérique, une nouvelle forme d’esclavage avec la traite des Noirs … », définissent comme un « point fort des programmes » le fait que « de nouvelles formes d’esclavage se développent alors dans les colonies d’Amérique à partir de la traite des Noirs, tandis que disparaît une partie de la population indienne d’Amérique » et citent « les esclaves d’une plantation » dans la rubrique des « personnages et groupes significatifs », ainsi que Victor Schœlcher. L’abolition de l’esclavage en 1848 fait partie des « repères chronologiques » à connaître par les élèves. La première conséquence perceptible de cette inscription nouvelle de l’histoire de la traite et de l’esclavage dans les programmes de l’école élémentaire est l’apparition au sein de manuels publiés depuis 2002 de chapitres consacrés à leur étude. Les projets de programme soumis à consultation maintiennent ces références explicites à la traite des Noirs et à l’esclavage ainsi qu’à l’abolition de 1848.

 

Les programmes du collège (1997) et du lycée (2000) ne font en revanche aucune mention explicite de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs. Toutefois ce silence n’empêche pas les professeurs et certains auteurs de manuels de prendre en compte ces questions lors de leurs leçons, même si la plupart se contentent d’une simple évocation, sans expliquer aux élèves la place déterminante de ces faits dans la compréhension du monde contemporain.

 

L’inscription de cette question dans les programmes de l’école élémentaire, ainsi que dans ceux « adaptés » pour les départements d’Outre-mer par la note du 16 février 2000, a engendré des effets éditoriaux (édition d’ouvrages pour la jeunesse et de manuels pour les D.O.M.).

 

Les « silences » de l’historiographie

 

Le « silence » sur l’histoire de l’esclavage colonial et sur les révoltes des esclaves pour leur liberté est ancien. Il remonte à l’instauration de la République et aux débats du XIXe siècle sur la définition de la Nation française.{3] De Jules Michelet à Pierre Nora, l’histoire de France est réduite au territoire hexagonal et à sa population blanche. Le récit national français tel qu’il a été élaboré sous la IIIème République a cherché à

Silence ne signifie toutefois pas oubli, car l’esclavage est demeuré présent dans les contes, les chants et les récits, mais cette culture populaire des colonisés ne trouva pas sa place dans les discours officiels qui dressaient le portrait d’un citoyen français sans sexe et sans classe : ni les femmes, ni les ouvrier n’avaient droit à la reconnaissance, ce qui excluait a fortiori les esclaves.

 

Les historiens ayant travaillé sur cette histoire sont restés isolés et la transmission de ce savoir historique a été rendue difficile par l’absence de centres de recherche et la grande rareté des cours consacrés à ces questions dans les Universités françaises. Il n’est pas inutile d’ajouter que ce sont des professeurs du secondaire qui ont écrit des thèses aux Antilles et à la Réunion pour répondre aux questions posées par leurs élèves et par la « demande sociale » sur l'histoire de l'esclavage colonial.

 

Les publications récentes et de qualité ne manquent pas. Toutefois, leur prise en compte par les ouvrages de synthèse qui influent le plus sur l’information des étudiants et des enseignants demeure insuffisante, voire inexistante. Ce qu’a écrit Yves Bénot à propos de la période révolutionnaire peut être élargi à l’ensemble de l’historiographie française : l’histoire de l’esclavage et des résistances à celui-ci n’est qu’un aspect secondaire de la « grande histoire » [4].

 

Quelques enjeux pédagogiques et civiques

 

L’enseignant qui prépare une leçon sur l’histoire de la traite et de l’esclavage est confronté à une série d’interrogations auxquelles il s’efforce de répondre :

 

- Comment prendre en compte les relations complexes et souvent conflictuelles existant entre la mémoire dont certains élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire ?

 

- Comment donner du sens aux informations que reçoivent les jeunes (à l’école, par les medias, dans la famille) ?

 

- Que montrer ou ne pas montrer ? Comment aborder des textes défendant des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain ? « Censurer » n’équivaut-il pas à proposer une vision édulcorée, voire mensongère, de la réalité ? Montrer n’entraîne t-il pas le risque de choquer la conscience et la sensibilité des élèves ?

 

- Quel équilibre trouver entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui cantonnerait cette histoire à un segment sur une frise chronologique ou à un triangle sur une carte ? Comment transmettre les nombres des pertes humaines sans les réduire à un « bilan comptable » ? Comment incarner la terrifiante froideur de ces chiffres exprimés en centaines de milliers ou en millions, dont la réalité demeure inconcevable, même pour des adultes ?

 

L’actualité des enjeux civiques rend d’autant plus nécessaires la précision et la rigueur pour contrecarrer la confusion entretenue par la « concurrence des mémoires ».

 

L’information scientifique apportée par la leçon et l’étude de dossiers documentaires contribueront à l’instruction et à la formation de l’esprit critique des élèves. Comme lors de tout cours d’histoire, l’identification précise des sources documentaires (nature du texte ou de l’image, date de production, et contexte, auteur, destinataire...) est d’autant plus formatrice qu’elle aide à comprendre :

 

- l’importance du point de vue de celui qui tient la plume (ou le pinceau)

 

- la différence entre un témoignage, un roman historique, le texte d’un historien ; celle entre un reportage, le filmage de sources documentaires, une reconstitution historique et une œuvre de fiction cinématographique.

 

L’initiation à la critique documentaire autorisée par la leçon d’histoire amène les élèves à s’interroger sur le sens du choix de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle les rend sensibles à la polysémie de mots comme celui de « liberté » qui n’avait pas le même sens pour le négrier et pour celui enchaîné à fond de cale. Elle incite les futurs citoyens à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles déjà largement utilisées par la « communication » (c’est-à-dire la propagande) du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

 

Les cours sur l’histoire de la traite et de l’esclavage gagnent à être mis explicitement en relation avec la géographie. Comment, en effet, comprendre la complexité du peuplement américain et la diversité de ses populations sans les mettre en relation avec ces pages d’histoire ? Quant à la connaissance de l’histoire et de la géographie des sociétés africaines, elle demeure un des « angles morts » des programmes. Cette ignorance contribue à la persistance des stéréotypes racistes hérités de la traite négrière et de la colonisation.

 

L’éducation civique est l’occasion de prendre en compte les questions inévitables sur les formes contemporaines d’asservissement, dont le travail des enfants est une des manifestations les plus sensibles. Les réalités de l’exploitation et de la servitude sont multiples ; mais de légaux et officiellement pratiqués, la traite des êtres humains et l’esclavage sont devenus illégaux et clandestins. Cette précision n’est pas anodine, car elle ouvre sur une réflexion essentielle quant au rôle de la loi et ses limites lorsque des États, malgré les conventions internationales, ne se donnent pas les moyens de la faire respecter.

 

Les programmes d’histoire ne peuvent plus reproduire le récit élaboré par les historiens et les pédagogues du XXe siècle. Depuis les années 1960, l’élaboration d’une histoire scolaire qui s’ouvre sur l’Europe et le Monde a transformé cet enseignement dans son contenu et ses méthodes. Toutefois, plane toujours le risque d’un retour à une histoire scolaire dont la finalité première redeviendrait la transmission du «mythe national » [5]. Les publications à venir des nouveaux programmes d’enseignement et les choix qui seront faits sur les « questions sensibles » nous en apprendront, comme à l’accoutumée, plus sur la situation politique et idéologique du moment que sur les questions que les professeurs auront à enseigner.

 

 

1. Ministère de l’Éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, Paris, CNDP / XO éditions, 2002 ; Documents d’application des programmes histoire et géographie cycle 3, CNDP, 2002.

2.Ce texte voté en 2001 affirme dans son article 1erque « la traite négrière … et l’esclavage … perpétrés … contre les populations africaines, amérindiennes, malgaches et indiennes constituent un crime contre l’humanité » et prévoit, par son article 2, que « les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent … »

3. Myriam Cottias, La Question noire. Histoire d’une construction coloniale, Paris, Bayard, 2007 ; F. Vergès, La Mémoire enchaînée. Questions sur l’esclavage, Paris, Albin Michel, 2006.

4. Yves Bénot, La Révolution française et la fin des colonies, Paris, La Découverte, 1988.

5. Suzanne Citron, Le Mythe national. L'histoire de France revisitée, rééd., Paris,L’Atelier, 2008 ; Cl. Liauzu et G. Manceron, La Colonisation, la loi et l’histoire, Paris, Syllepse, 2006

 

 

 

Le fait colonial dans les manuels scolaires actuels, entre entreprise mémorielle et renouveau historiographique / Marie-Albane de Suremain, Université Paris XII – IUFM de Créteil, Laboratoire SEDET

 

 

Si l’on peut regretter que la place du fait colonial soit limitée dans les manuels, un tel constat est également à déplorer pour beaucoup d’autres questions. Les nouveaux programmes de collège laissent espérer une modification de cette situation, à supposer que la façon d’aborder le fait colonial se renouvelle.

 

De fait, celle-ci a déjà évolué et un « tournant culturel » semble avoir été pris. Les manuels les plus récents font une large part aux représentations de l'époque coloniale, ce qui ne va pas sans poser nombre de problèmes invitant à rester vigilants sur les entreprises mémorielles encore sous-jacentes et à réexaminer comment mieux prendre en compte les renouveaux historiographiques relatifs au fait colonial.

 

La place donnée récemment aux représentations coloniales (affiches publicitaires ou de propagande, expositions coloniales…) permet-elle d’aller au-delà des logiques mémorielles en soulignant les enjeux idéologiques qui traversent ces représentations et nourrissent une certaine mémoire de la colonisation ? La situation est des plus ambiguës. Cette histoire des représentations est tout à fait légitime et passionnante, mais cette focalisation au sein des manuels a besoin d'être précisément historicisée, de s’appuyer sur un solide paratexte critique et implique que soit posée la question de la réception. Or, actuellement, cela n’est guère le cas, ces supports étant même parfois proposés comme sources fiables d’investigation pour les élèves. Ces documents ne renvoient dans le meilleur des cas qu’à une histoire de la propagande coloniale et de l’exotisme ne renseignant en rien sur la situation des colonisés et leurs relations avec les colonisateurs, n’éclairant que très partiellement les effets de retour en métropole. En voulant dénoncer les stéréotypes à propos des colonisés, cette démarche reste prisonnière d’une vision unilatérale de la colonisation qui n’aide pas à construire une histoire de la « situation coloniale ».

 

Les réactions massives des enseignants à la loi de février 2005 à propos des « aspects positifs » de la colonisation montrent que la communauté éducative est vigilante à l’égard des revendications mémorielles. Cependant, la position des manuels est de ce point de vue encore ambiguë, les contraintes mais aussi les habitudes éditoriales aidant, face à un horizon d’attente supposé des enseignants – souvent moins routiniers qu’on ne l’imagine. La logique bien peu historienne du bilan en deux colonnes, positif ou négatif, reste sous-jacente dans un certain nombre de pages. Elle est visible en particulier lorsqu’il s’agit de présenter les politiques éducative et de santé dans les colonies, ou la construction d’infrastructures, opposées aux mauvais côtés de la colonisation : le travail forcé, l’inégalité de droits… Il suffirait pourtant de confronter ces arguments phares de la propagande coloniale à quelques faits simples : en 1936, seul 0,4% de la population totale de l’AOF était concerné par l’enseignement ; la politique de prophylaxie et de vaccination fut certes mise en œuvre par un corps médical souvent remarquable, mais si l’on change de focale, elle fut aussi un outil essentiel pour l’État colonial de s’assurer une main d’œuvre. Quant aux infrastructures, elles furent mises en œuvre, mais aux seules fins d’organiser une économie de traite extravertie.

 

Au lieu de chercher à justifier tel ou tel groupe, l’école devrait s’attacher à comprendre et à expliciter le passé, en relation avec le présent. L’enjeu essentiel est pour lors de faire le deuil d’une approche très européocentrée du fait colonial, d’opérer un décentrement de l’investigation vers les coloniesen prenant mieux en compte la vision des colonisés. Quid dans les manuels de la complexité des situations politiques et sociales avant la conquête ? Une simple carte suffirait. Quelle place est laissée au point de vue des colonisés en situation « subalterne », outre la voix des grands leaders des luttes anticoloniales ? Comment ces groupes sociaux ont-ils expérimenté la situation coloniale, quelle a été leur marge d’initiative, d’action dans cette situation de domination ? Il est en effet essentiel de ne pas ériger les colonisés en objets passifs d’une histoire qui leur échappe. Des sources existent pour aborder cette analyse de la complexité des situations coloniales sur le terrain, entre stratégies de domination, de subversion et d'accommodement : documents d’archives reproduits dans la littérature scientifique – certes moins visibles qu’une certaine littérature plus médiatique et moins pertinente de ce point de vue – ou même de plus en plus disponibles sur certains sites d’archives (base Ulysse du CAOM).

 

Cela permettrait par exemple d’étayer par de solides savoirs historiques l'indignation d'ordre moral des élèves face aux stéréotypes coloniaux, afin de ne pas perpétuer, nolens volens, un type de mémoire coloniale et de se donner les moyens de construire une véritable histoire sociale et culturelle du fait colonial.

 

Il ne s’agit pas de faire surgir un nouvel affrontement mémoriel entre colonisateurs et colonisés, mais de souligner la complexité de cette histoire, la variété des situations des premiers autant que des seconds. Ces parties furent indissociablement, parfois tragiquement aux prises les unes avec les autres, que l’on songe par exemple aux parcours des colonisés dans l’administration ou même aux révoltes, dès les débuts de la colonisation, telle l’insurrection de Madagascar en 1947 réprimée par ceux qu’on appelait les « Tirailleurs sénégalais », sous les ordres d’officiers coloniaux.

 

Ce ne sont que quelques pistes lancées afin de construire à l’école cette histoire indissolublement commune des colonisateurs et des colonisés, et de mieux éclairer les effets de retour en métropole. Il s’agit également de comprendre les impacts postcoloniaux de cette histoire en partage dans un contexte de circulation internationale accrue, en faisant place à la part d’action, d’autonomie et aux perceptions de chaque groupe social. Offrir une place plus centrale aux acteurs de la colonisation en position « subalterne » dans une histoire où « centre européen » et « périphéries (post)coloniales » sont en fait étroitement connectés, n’est pas mettre en péril un pacte républicain fondé autour de valeurs, mais bien au contraire lui donner du sens.

 

 

 

Enseigner l'histoire de l'immigration. Comment ou pourquoi? / Philippe Rygiel, Université Paris I, Centre d'Histoire Sociale du XXe siècle (Paris I/CNRS)

 

 

En France, l'histoire des migrations de masse qui caractérisent la période contemporaine est rarement évoquée devant les élèves des collèges et lycées. Que l'on prenne comme espace de référence l'Europe ou l’Hexagone, le constat demeure valide. Il est également ancien ; Gérard Noiriel le dressait déjà dans le Creuset français [1]. Au cours des vingt ans qui nous séparent de ce texte, de nombreux historiens ont régulièrement déploré cet état de fait et avancé parfois quelques explications, au gré de colloques, au détour d'une page ou à l'occasion de quelque tribune. Pour les uns, l'école n'aurait fait qu’écho au long silence de l'historiographie qui a attendu les années 1980 pour s'intéresser aux migrations ayant affecté la France. D'autres ont vu là l'effet de la difficulté à se détacher d'un roman de la nation auquel il fut reproché tour à tour d'oublier les mémoires régionales, la part des femmes ou le souvenir des vaincus, qu'ils soient Cathares, Armagnacs ou Chouans. L'histoire enseignée, tout à son exaltation de l'État et de la nation, ne laissait guère de place ou de bien mauvaises, à ceux qui ne les avaient pas activement défendus [2].

 

Pour argumentées qu'elles soient, ces déplorations n'ont guère longtemps ému ceux qui n'appartenaient pas au cercle des spécialistes. Tel n'est plus le cas aujourd'hui. Ce colloque en témoigne, de même que la récente ouverture de la Cité Nationale pour l'Histoire de l'Immigration – qui a vocation à accueillir des scolaires. Peuvent être également mentionnés, pêle-mêle, le fait qu'Historiens et Géographes – revue des enseignants d'histoire-géographie du secondaire – ait récemment consacré deux très bons numéros à l'histoire de l'immigration, pendant que divers rectorats mettent sur pied des formations consacrées à ces thématiques et que l'ACSE pilote un programme dont l'un des objectifs est de fournir dans chaque région des matériaux pour l'histoire de l'immigration qui puissent être utilisés par des élèves et des enseignants. Ce soudain frémissement ou plutôt cette rapide cristallisation ne peut pas seulement s'expliquer par la maturation d'un champ de recherches, pas plus que par l'intérêt, réel pour l'enseignement de l'histoire, d'une prise en compte de la dimension migratoire de l'expérience historique.

 

Il ne s’agit pas de donner un cours d’histoire de l’immigration aux classes de cinquième, ni d’enseigner l’ensemble de l’histoire des migrations ayant affecté l’espace français ou les territoires de l’Europe. Afin de faire des choix, il faudrait donc débattre. Les acteurs de ces débats sont pour la plupart connus et représentés ici aujourd’hui. Enseignants, corps d’inspection, éditeurs de manuels et chercheurs ont vocation à prendre part à cette réflexion, de même que les représentants d’autres institutions ayant pour partenaires des acteurs du champ scolaire comme l’ACSE ou les Drac.

 

La question implicitement posée ici est celle du rôle que peuvent tenir les chercheurs dans ce processus. Ces derniers n’ont pas vocation à produire des séquences pédagogiques ou des dispositifs modèles ; là n’est pas leur mission et ils la rempliraient mal. Ils peuvent en revanche intervenir dans la définition des savoirs transmis. Même si, en effet, la distance est grande entre savoirs savants et savoirs enseignés, ces derniers ne peuvent, ni ne doivent entrer en contradiction avec les résultats de la recherche, ce que seule l’intervention des chercheurs permet de garantir. Dire cela n’est pas seulement affirmer que l’appel à leur expertise permet de se garder des erreurs factuelles, mais revient également à établir qu’ils ont pour fonction d’expliciter en quoi l’étude des phénomènes historiques auxquels ils se consacrent favorise la construction d’un savoir historique, aidant à la compréhension du monde contemporain par l’étude de sa genèse. Dans le cas de l’histoire de l’immigration, ce travail consiste à rappeler qu’immigration et émigration sont liées aux deux transformations majeures de la période contemporaine: l’industrialisation et la construction des États-nations, « non pas seulement en ce qu’elles en seraient les produits, mais parce qu’elles en sont des processus constitutifs. Étudier les migrations c’est alors entrer au coeur des processus génératifs de la modernité [3] ». En outre, et peut-être est-ce là le coeur même de leur fonction d’historien, peuvent-ils, replaçant les débats actuels dans des perspectives longues, dénaturaliser quelques fausses évidences et rappeler ainsi que la diversité linguistique et culturelle de la France actuelle est bien moindre que celle du XIXe siècle, les querelles religieuses moins vives et les régionalismes moins prégnants. La volonté d’enseigner la diversité, quel que soit le contenu que l’on donne à ce mot bien vague, n’est pas le fruit d’une multiplication inédite des différences, mais d’une reconfiguration de la sphère politique qui permet l’apparition d’acteurs qualitativement nouveaux, et d’une redéfinition en cours du contenu idéologique de la nation [4]. Le débat en cours sur l’enseignement de l’histoire de la diversité, sera donc, comme toute discussion touchant à l’enseignement de l’histoire, nécessairement politique et donc conflictuel.

 

 

1. Gérard Noiriel, Le Creuset français. Histoire de l’immigration ( XIXe-XXe siècle) Paris, Seuil, 1988.

2. Suzanne Citron, Le Mythe national. L’histoire de France en question, rééd.,Paris, L'Atelier, 2008.

3. Philippe Rygiel, Le Temps des migrations blanches. Migrer en Occident (1840-1940), Montreuil, Aux Lieux d’Etre, 2007.

4. Patrick Weil, Liberté, égalité, discriminations. L’identité nationale au regard de l’histoire, Paris, Grasset, 2008.

 

 

Dire et représenter l’homosexualité à l’école / Georges Sidéris, maître de conférences à l’IUFM de Paris - Université Paris 4 Sorbonne

 

 

Depuis quelques années, les recherches et les travaux universitaires ou savants ainsi que les publications concernant les homosexualités connaissent un réel essor dans des domaines variés, que ce soit l'histoire, la littérature et l'histoire littéraire, la sociologie, l'histoire de l'art, la géographie et bien d'autres disciplines. Dans la société française les débats autour du PACS, de l'homophobie, de l'homoparentalité ou de l'adoption par des couples homosexuels sont particulièrement nourris. En éducation civique au collège, et en éducation civique juridique et sociale au lycée les questions abordant les homosexualités sont de plus en plus traitées en classe du fait souvent d'une demande des élèves. De plus, les textes officiels permettent d’aborder les homosexualités en classe.

 

Pourtant, les publications pédagogiques ou les manuels sont loin d'intégrer ce travail et ces réalités.

 

Dans les manuels d’histoire, un seul aspect est mentionné par plusieurs manuels mais pas par tous. C’est en Allemagne la persécution des homosexuels et leur déportation dans des camps de concentration par le régime nazi. Cette mention est acquise depuis longtemps dans des manuels de troisième. Par exemple, dans le manuel Hachette de troisième 1999, on peut lire p. 102 : « En Allemagne et dans l’Europe occupée, les Juifs, les Tziganes, des handicapés, des homosexuels, des prisonniers politiques et des résistants sont déportés dans des camps de concentration. Ils meurent de froid, de faim et de mauvais traitements ». Dans une édition plus récente, la persécution des homosexuels par les nazis est mentionnée (par exemple, dans le manuel Bréal de troisième de 2003, p. 84).

 

On retrouve cette mention dans des manuels de première (par exemple, manuels de 1ère : Bréal de 2007, p. 297 ; Nathan de 2003, p. 284). Mais ces manuels ne traitent pas véritablement des aspects de la persécution des homosexuels, le triangle rose souvent n’est même pas signalé. Or, la persécution des homosexuels dans l’Allemagne nazie est maintenant scientifiquement bien connue car elle a fait l’objet de plusieurs études fouillées, en particulier dans l’ouvrage de Florence Tamagne, Histoire de l’homosexualité en Europe. Berlin, Londres, Paris 1919-1939, Seuil, Paris, 2000 (p. 532-603). On voit ici que les recherches scientifiques ne descendent pas vers les manuels.

 

De plus, cette mention de l’homosexualité par la seule déportation induit un biais négatif puisque les homosexuels ne sont perçus qu’en tant que victimes.

 

Ce biais se retrouve lorsque l’on aborde l’épidémie de Sida au collège et au lycée (en particulier en sciences de la vie et de la terre). Il est essentiel que la prévention vis-à-vis du vih-sida soit traitée et elle est prévue par les textes officiels, mais la sexualité entre hommes est souvent abordée dans ce cadre à partir du risque et de la maladie. Or, les enseignants disposent d’ouvrages permettant d’aborder la vie affective et sexuelle auprès des adolescents.

 

C'est que l'homosexualité demeure trop souvent encore de l'ordre de l'indicible ou soulève des questions quant à ses représentations publiques ou privées. Si les textes officiels permettent d'aborder en classe différents aspects concernant l'homosexualité, les programmes disciplinaires, les manuels scolaires sont en décalage par rapport aux recherches scientifiques et les enseignants souvent n'osent pas aborder un sujet qu'ils connaissent mal, voire continuent de véhiculer des représentations péjoratives. On peut ainsi dans le manuel Nathan de littérature française pour les classes de première de 2007 traiter de Proust et de À la recherche du temps perdu sans jamais parler de l'homosexualité (p. 252-253 et p. 467), ou dans la notice sur Rimbaud (p. 452) affirmer ceci : « À la fin de l’année il rencontre en effet Verlaine et entreprend avec lui une errance à travers l’Europe. Cette "ballade", où se mêlent la drogue, l'alcool et l'homosexualité, s’achève dramatiquement en Belgique, en juillet 1873, quand son ami le blesse d’un coup de revolver et est emprisonné. Rimbaud écrit alors Une saison en enfer, témoignage sur la "folie" qui "a eu lieu" ». Plus loin, dans la notice sur Gide (p. 464), on lit qu’« il est confronté à une grave crise spirituelle après un voyage en Algérie où il découvre l’homosexualité ». Bref, la formulation de ces textes laisse penser que l’homosexualité se mêle à la drogue et à l’alcool et qu’elle peut mener au meurtre, à la crise spirituelle et à la folie, rien de moins. Il n’y a pas d’explication sur le contexte du XIXe siècle et la transgression que représentait l’homosexualité à cette époque face à une société qui pouvait être extrêmement violente sur le sujet. Une évocation d’Oscar Wilde, de son procès et de sa condamnation seraient éclairants. Nous sommes face à des formulations qui reproduisent des stéréotypes homophobes, puisque ce n’est évidemment pas l’homosexualité de Verlaine et Rimbaud qui les fait boire et prendre des drogues. De même, on ne peut lier l’homosexualité de Gide à une « crise » sans expliciter ce terme, ni parler de l’homophobie ambiante dans la société de son époque. Et puis le thème de l’homosexualité chez Gide a tout de même une portée bien plus considérable dans l’histoire de la littérature, comme l’a montré Monique Nemer, dans son ouvrage, Corydon citoyen. Essai sur André Gide et l’homosexualité (Paris, Gallimard, 2006), puisque Gide a clairement, littérairement et publiquement dit et assumé l’homosexualité ne serait-ce que par la publication de Corydon. La nécessité d’une mise en perspective historique de l’homosexualité apparaît à cet endroit de façon évidente pour comprendre ces auteurs.

 

Des changements notables sont observables, les jeunes enseignant étant plus habitués et formés que leurs aînés aux questions de genre, aux "gender studies". Les ouvrages de Judith Butler, par exemple, sont de plus en plus connus.

 

Les acquis issus du féminisme, les travaux sur l'histoire des femmes font que le lesbianisme est parfois abordé dans les manuels dans le contexte de sujets portant sur les femmes. Le thème de la « garçonne » est intéressant à ce propos. Dès 1993, il est abordé dans le manuel Hatier de troisième pour illustrer « un type de femme moderne et indépendante, vivant à la manière des hommes, usant de toutes les libertés réservées jusqu’alors à ceux-ci » dans la France des années folles (p. 60). Mais le manuel se garde bien de dire que ce terme s’appliquait aussi aux lesbiennes. Il faut attendre 2003 pour que le manuel Belin de première L, ES, parle dans le cadre d’un dossier intitulé « les années folles » du « scandale de la garçonne en 1922 » (p. 215). Il évoque le roman du même nom de Victor Marguerite (1866-1942), avec la photo de la page de couverture montrant deux femmes se tenant par la main, et le commentaire parle ouvertement de « l’homosexualité féminine ». Le manuel évoque ainsi une réalité historique importante de la société française de l’entre-deux-guerres et sort du silence dans ce domaine. Mais l’homosexualité est traitée suivant un biais transgressif puisque le commentaire indique que « quelques scènes qui décrivent l’homosexualité féminine contribuent à provoquer un immense scandale. L’auteur est radié de l’ordre de la Légion d’honneur et son livre est mis à l’index par le Vatican ». Las, ce document et son traitement ont disparu dans l’édition Belin de 2007 du manuel Histoire 1re L, ES, S.

 

L'homosexualité demeure souvent de l'ordre de l'indicible pour des enseignants. Ces tabous ou difficultés dans les pratiques éducatives sont un frein à la lutte contre les discriminations de genre et à la diffusion des savoirs scientifiques. Ils contribuent à perpétuer l'ancienne culture péjorative et homophobe qui pathologisait l'homosexualité perçue comme une déviance, une perversion contre nature ou une maladie et concevait les homosexuels comme des citoyens de seconde zone, c'est à dire comme ne faisant pas pleinement partie de la République.

 

Or différents travaux et études ont montré d'une part la persistance d'attitudes homophobes en milieu scolaire et d'autre part que l'homophobie ambiante joue un rôle important dans les attitudes suicidaires chez des homosexuels et en particulier des jeunes homosexuels. Le non-dit concernant l'histoire, les cultures et réalités homosexuelles sont un frein puissant à l'épanouissement, la réussite scolaire et professionnelle des jeunes homosexuels.

 

De plus, nous sommes face à un hiatus entre la loi républicaine et les réalités scolaires.

 

Les rapports homosexuels entre adultes consentants non seulement sont légaux en France mais les lois républicaines pénalisent les discriminations à caractère homophobe.

 

L’omission de l’homosexualité dans le cadre scolaire revient à signifier aux élèves que l’homosexualité n’est pas pleinement légitime et donc que les homosexuels ne font pas pleinement partie de la République française, posture qui est contraire aux lois de la République. [1]

 

L'école donc non seulement a un rôle essentiel à jouer dans la lutte contre les discriminations homophobes et l'apprentissage de la citoyenneté, mais sa situation présente est une anomalie par rapport à l’état de notre république. Il s’agit donc de remettre l’école en adéquation avec notre république et notre citoyenneté, ce qui passe par une plus large intégration des travaux universitaires et des grands débats publics dans les programmes disciplinaires, les formations et les pratiques pédagogiques.

 

 

Pour quelques éléments de bibliographie, cliquer ici.

 

 

1. La loi du 18 mars 2003 « pour la sécurité intérieure » prévoit dans son article 47 : « Dans les cas prévus par la loi, les peines encourues pour un crime ou un délit sont aggravées lorsque l'infraction est commise à raison de l'orientation sexuelle de la victime. » et : « La circonstance aggravante définie au premier alinéa est constituée lorsque l'infraction est précédée, accompagnée ou suivie de propos, écrits, utilisation d'images ou d'objets ou actes de toute nature portant atteinte à l'honneur ou à la considération de la victime ou d'un groupe de personnes dont fait partie la victime à raison de leur orientation sexuelle vraie ou supposée. » La loi du 30 décembre 2004 institue d’une part une autorité administrative indépendante dénommée « Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Égalité » (la HALDE) qui lutte contre toutes les discriminations prohibées par la loi, peut être saisie par toute personne s’estimant victime de discrimination, favorise la résolution des conflits par la médiation et d’autre part renforce « la lutte contre les propos discriminatoires à caractère sexiste ou homophobe » en introduisant dans la loi sur la presse des dispositions punissant les propos sexistes ou contre des personnes handicapées. Cette législation s’inscrit aussi dans une tendance interne au droit de l’Union européenne qui prohibe les discriminations en matière d’orientation sexuelle. En 2004, l’Espagne a adopté une loi contre la violence de genre, touchant les femmes dans le domaine privé.

 

 

 

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