Penser et enseigner la diversité à l’école

La promotion de la diversité à l’école se heurte à maints écueils : ethnicisation du regard, « communautarisation » de l’enseignement, essentialisation des cultures. En prendre l’exacte mesure est le meilleur moyen de les éviter. Les contributions de Françoise Lorcerie, François Durpaire, Daniel Mendelzon et Chahla Beski-Chafiq associent approche sociologique et pratique pédagogique.
La promotion de la diversité à l’école se heurte à maints écueils : ethnicisation du regard, « communautarisation » de l’enseignement, essentialisation des cultures. En prendre l’exacte mesure est le meilleur moyen de les éviter. Les contributions de Françoise Lorcerie, François Durpaire, Daniel Mendelzon et Chahla Beski-Chafiq associent approche sociologique et pratique pédagogique.

 

 

L’école et le défi de l’ethnicité / Françoise Lorcerie, CNRS

 

 

On ne parle pas directement de culture et de diversité culturelle lorsqu’on évoque l’ethnicité sous l’angle des sciences sociales. Dans la France de ces dernières années, c’est plutôt l’idée de discrimination qui a servi d’amorce à la recherche sur les processus ethniques. En octobre 1998, le gouvernement français a reconnu l’existence de discriminations ethniques ou raciales à l’encontre des jeunes issus de l’immigration [1]. Afin d’établir ce que signifiait un tel constat dans le cadre de l’école, le Centre Alain Savary de l’INRP a souhaité lancer une recherche à ce sujet. Au terme de celle-ci est paru un ouvrage collectif, L’École et le défi ethnique, mettant à plat la théorie et dressant un état des lieux. Partant de la question de la discrimination, il y eu une rencontre, non pas avec les cultures, mais avec l’ethnicité ou plus précisément les processus ethniques, c’est-à-dire les phénomènes complexes d’attribution de différences profondes (dites parfois culturelles) à autrui et d’identification de soi comme « normal » et supérieur. Il s’agit dès lors pour le sociologue de comprendre comment fonctionne en pratique l’opposition « Eux »-« Nous » référée à la culture ou au territoire.

 

Il est apparu d’emblée que cette opposition doive être replacée au sein des phénomènes structurels d’inégalités sociales. Les classements ethniques s’inscrivent dans des rapports sociaux inégalitaires ; ils en constituent une dimension, et les discriminations en sont une des modalités. Au final, il s’agit de construire une approche « psycho-socio-politique » de ces phénomènes, soit une conception qui articule des éléments relevant de la cognition sociale, de l’activité sociale (aux échelles micro ou macrosociologiques) et de l’activité politique.

 

 

En quoi l’école est-elle concernée ?

 

 

On peut poser l’hypothèse suivante : l’école est un cadre social autonome doté de règles propres, généralement bien repérées par ses acteurs, qu’il s’agisse des professionnels ou des élèves. Mais ces protagonistes de l’école sont également des membres de la société. Puisque les catégories ethniques circulent dans la société, les acteurs de l’école les connaissent, et peuvent choisir de les intégrer à l’espace scolaire afin qu’ils participent à son activité, ou bien les laisser en marge. Dans une société où les catégories ethniques ont cours d’une façon ou d’une autre, on peut s’attendre à ce que ces dernières exercent une influence au sein des divers espaces sociaux. Á charge pour les chercheurs d’en vérifier l’incidence empirique. Si l’école relaie ces influences et les incorpore dans ses propres fonctionnements, on pourra parler d’une ethnicisation du cadre scolaire, signifiant par là le fait que les acteurs de l’école investissent dans les fonctionnements scolaires les classements ethniques existant dans la société en général.

 

Concrètement, cela dessine un programme d’observation très large. Les divers aspects des fonctionnements scolaires peuvent être examinés sous cet angle ; cela peut-être fait pour les programmes, les structures pédagogiques, les relations mutuelles entre élèves ainsi qu’entre élèves et personnels, le traitement des écarts de discipline, l’orientation, les rapports aux familles, etc. Ce genre d’hypothèse va certes à l’encontre des démarches apologétiques ou des discours d’évidence sur l’école républicaine, mais de tels propos semblent parfois mettre en avant les principes afin de mieux cacher les réalités vécues. Pour autant, il ne s’agit pas de faire de l’ethnicité le postulat explicatif unique des dysfonctionnements scolaires, ni d’ailleurs d’en faire exclusivement une source de dysfonctionnements : certains modes de présences des divisions ethniques relèvent par exemple de jeux entre élèves, sans impact perturbateur sur les relations scolaires.

 

Concrètement, que sait-on aujourd’hui sur la façon dont les catégories ethniques s’inscrivent dans le cadre scolaire ? Il convient de mentionner sur ce point quelques grandes lignes.

 

Tout d’abord, des travaux sur la question permettent de mesurer de plus en plus précisément cette insertion des catégories ethniques dans le cadre scolaire, et la manière dont elle s’effectue. Á cet égard, l’école publique est loin d’être en retard sur les autres secteurs institutionnels ; on en sait par exemple beaucoup moins sur la façon dont les tribunaux, la police ou les préfectures mobilisent les catégories ethniques. Même l’usage politique des catégories ethniques, pourtant public et facile d’accès, est peu décrit. L’école a été plus soumise à ce questionnement, il s’agit d’un fait.

 

Deuxième point : l’espace scolaire n’est pas uniformément ethnicisé. Certains secteurs et établissements scolaires voient leur climatsensiblement affecté par les processus ethniques, alors même que d’autres, avec un public analogue, ne subissent pas ces changements. Il est avéré que l’ethnicisation est globalement liée à la présence d’enfants perçus comme différents à cause de leurs origines ; on sait moins, en revanche, qu’elle dépend crucialement de la politique menée par l’établissement à cet égard. Ce dernier a-t-il une gestion prudente et avisée de ces phénomènes ? Il ne s’agit pas de se limiter à la discussion, mais bien d’intervenir pour empêcher que les clivages perçus ne dégénèrent. Certains établissements entreprennent une telle démarche, d’autres pas. Cette disparité se reflète très probablement dans les résultats scolaires, bien que l’on ignore dans quelle mesure faute de données statistiques.

 

Troisième point : les enseignants et autres personnels restant massivement issus de la population majoritaire, les processus ethniques tendent généralement à se manifesterpar l’attribution de différences congénitales aux élèves minoritaires. Ces derniers deviennent alors l’objet de la projection de la souffrance vécue par leurs parents, de leurs déchirures entre deux géographies, deux civilisations, deux espaces normatifs. En résulte parfois un sentiment de culpabilité de la part des professionnels qui peut se traduire par des tentatives plus ou moins maîtrisées d’adaptation des enseignements aux attentes des élèves (dans le cadre du cours d’histoire par exemple). Mais il arrive également assez souvent que les élèves minoritaires soient perçus comme problématiques ; leurs écarts de conduite ou leurs difficultés sont alors imputés aux traditions familiales, à l’islam ou à la culture juvénile liée aux déficiences des parents. Ces stéréotypes peuvent s’associer à des relâchements d’exigences, à une crispation sur la discipline collective au détriment de la densité des enseignements, etc. Nombre de dysfonctionnements décrits comme fréquents dans les contextes scolaires urbains populaires s’avèrent marqués par l’ethnicisation des élèves minoritaires. Les familles sont elles aussi actrices dans ces processus.

 

Dernier point : qu’en est-il du côté des élèves minoritaires ? Le communautarisme qui leur est imputé dans certains libellés, repris dans le discours politique, ne se vérifie pas à l’enquête. Les revendications ou affrontements racistes décrits dans l’espace scolaire apparaissent souvent liés à des faits endogènes au contexte scolaire. Ces variations locales sont lissées à l’échelle nationale. En effet, il n’est globalement pas observé chez ces élèves une infériorité en termes de réussite scolaire, « toutes choses égales par ailleurs ». Ils intègrent les lycées généraux et technologiques dans la même proportion que leurs pairs de mêmes profils sociaux. La seule caractéristique qui les distingue à l’échelle nationale est un sentiment d’injustice plus fort à l’école.

 

La position générale de l’institution scolaire sur ces questions se caractérise par le silence et l’abstention, ce qui ne peut qu’être déploré. Encore une fois, la réponse n’induit pas forcément un discours de reconnaissance ; ce dernier supposerait un renouveau de la pensée officielle de la communauté nationale, ce qui ne relève pas de l’Éducation nationale. En revanche, une réponse scolaire implique des préconisations pratiques de la part de la hiérarchie et de l’appareil de formation des personnels, afin de mettre en œuvre concrètement les valeurs de respect, d’égalité et d’éducabilité, mises à mal dans les processus ethniques. Il existe certainement des réponses scolaires – organisationnelles, pédagogiques, didactiques – à apporter au phénomène d’ethnicisation scolairedes élèves minoritaires.

 

 

1. Discriminations « ethniques », « raciales » ? J’emploie ici « ethniques » pour une raison théorique, en traitant les discriminations raciales comme une espèce des discriminations ethniques.

 

 


Les questionnements contemporains sur la pluralité à l’école / François Durpaire, formateur à l’IUFM de Versailles

 

 

Plusieurs questionnements se posent lorsqu’est évoquée la pluralité à l’école.

 

- Le premier concerne la posture de l’enseignant :le principe d’égalité implique t-il une exigence de neutralité ou conduit-il à la prise en compte de la pluralité ?

Mica Pollock, qui enseigne à l’université de Harvard, rappelle les deux pratiques possibles face à la diversité : soit l’enseignant considère les élèves indépendamment de leur appartenance à un groupe d’origine, soit il reconnaît leur spécificité afin de prendre en compte leurs besoins particuliers. Cette opposition entre « color blindness » et « race consciousness » - deux options qui se prévalent toutes les deux de l’antiracisme - se retrouve en France dans la division idéologique entre « républicanistes » et « communautaristes ». Plutôt de considérer ces deux options dans une alternative irréconciliable, Mica Pollock invite à se demander de manière pragmatique quand et comment il peut être utile de traiter les élèves avec neutralité ou dans leur spécificité. La pertinence d’envisager l’une ou l’autre option dépendrait de situations scolaires particulières. [1]

 

- Qu’entend-on par le terme de « pluralité » ?

 

On peut se féliciter que les textes de l’Éducation nationale utilisent désormais cette terminologie. Le récent cahier des charges de la formation des maîtres évoque parmi les dix compétences des enseignants la « prise en compte de la diversité des élèves » : « Le professeur connaît les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures. » [2] Mais le flou de cette terminologie interdit de donner un contenu à ce dont on parle. Récemment, trois chercheurs [3] ont révélé l’ampleur de la ségrégation scolaire, en prenant pour exemple l’académie de Bordeaux : 10% des collèges y scolarisent plus de 40% des élèves issus d’Afrique noire, du Maghreb et de Turquie. Ce travail à partir du prénom, afin de contourner les interdits d’un système républicain hostile aux statistiques dites ethniques, laisse de côté la population scolaire issue des DOM dont les prénoms n’indiquent rien. Il y a là un paradoxe : comment prendre en compte la diversité sans la connaître ? Michèle Surhomme et Jean Biarnès [4] soulignent l’amalgame qui consiste à englober tous les enfants dits d’ailleurs. D’après leur enquête, plus de la moitié des instituteurs ne savent pas si les enfants noirs qu’ils ont dans leur classe sont antillais ou africains.

 

La confusion chez les enfants du concept de « normalité » et de celui de « majorité » implique que la déconstruction des préjugés doit commencer très tôt. Á l’occasion d’une visite de classe en école maternelle, la petite Fatoumata, cinq ans, évoque devant moi la présence dans l’école de deux « Céline » : l’une qu’elle qualifie de « noire » et l’autre qu’elle qualifie de « normale ».

 

- Pourquoi les questionnements se cristallisent autour de l’enseignement de l’histoire ?

 

L’enseignement de l’histoire est le lieu où la diversité d’une société est ramenée à une unité qui est le ciment de la communauté nationale. Dans un discours adressé au Comité Pour la Mémoire de l'Esclavage, qu'il reçoit à l'Elysée le 30 janvier 2006, le Président Chirac annonce qu’il choisit le 10 mai comme journée commémorative de l'abolition de l'esclavage, affirmant que « la grandeur d'un pays, c'est d'assumer toute son histoire. Avec ses pages glorieuses, mais aussi avec sa part d'ombre. ». Face à cette reconnaissance, une réaction se fait jour, dont l’analyse est parfaitement inverse : insister sur les parts d’ombre, c’est être le fourrier de la division. C’est entraver l’intégration. Cette « idéologie de l’anti-repentance », selon l’expression de Gérard Noiriel, vise à redonner aux Français « la fierté d’être français » et à « en finir avec la repentance qui est une forme de haine de soi ».[5] Dans ce cadre, la frontière artificielle entre l’ « Histoire » et les « mémoires » sert de démarcation entre un ingroup - la majorité blanche - et un outgroup composé des populations postcoloniales. Le nom de « mémoire » est donné à l’histoire de l’autre. C’est dans ce contexte que se comprend la réactivation par certains enfants issus de l’immigration européenne de l’ancienne formule « Nos ancêtres sont les Gaulois » [6]. Il s’agit pour eux de signaler leur intégration au groupe majoritaire, et du même coup, de remettre en cause la « volonté d’intégration » de ceux qui refusent cette allégeance symbolique à des ancêtres communs.

 

- S’interroger sur la pluralité, n’est-ce donc pas donc s’interroger sur ce qui nous unit ?

 

L’histoire enseignée ne tient pas plus de l’ « Histoire » scientifique, nécessairement complexe et discontinue, que des « mémoires » des groupes. Elle est une troisième voie, « Mémoire collective » résultant d’un compromis social autour de la définition de ce qui nous fait vivre ensemble. Cette histoire enseignée ne concerne donc ni le passé, ni le présent, mais bien le futur, en tant qu’elle est liée à un projet collectif. À la fin du XIXe siècle, la leçon d’histoire ne tenait pas plus au passé des Gaulois, qui n’intéressaient pas dans leur irréductible différence, que d’un présent d’une Alsace-Lorraine perdue dans la guerre franco-allemande. Elle était investie du désir de la future reconquête. Savoir quelle histoire nous avons à enseigner implique de définir en amont quel projet nous soude collectivement. Fait-on le choix du repli hexagonal – lors des concours de recrutement des professeurs des écoles, les DOM sont systématiquement exclus des sujets de géographie concernant la France - ou entend-on former des citoyens en mesure d’assumer leurs différentes identités au sein d’un monde globalisé ?

 

- S’interroger sur la pluralité, n’est-ce pas comprendre les limites de ce que peut l’école ?

 

L’école doit se réaffirmer comme le lieu des passerelles.Si, depuis longtemps, les élèves antillais ont appris à faire leur l’histoire des cathédrales, le maître doit être prêt à faire sienne l’histoire des champs de canne, l’histoire des Mornes et de la case-nègre. Claude Liauzu affirmait : « Il y a une nécessité urgente d'aller vers une histoire qui expliquerait aux enfants, et tout particulièrement à ceux qui se sentent exclus des deux mémoires officielles, comment et pourquoi ils vivent ensemble dans ce monde ».[7] Cependant, l’absence de mixité sociale n’entrave-t-elle pas cette noble ambition, l’enseignant n’ayant pas dans les mêmes classes les élèves issus des migrations postcoloniales et les autres. Dans certaines banlieues, les établissements scolaires sont, de manière quasi homogène, composés d’élèves maghrébins, noirs africains, antillais. Cette ségrégation est préoccupante dans la mesure où elle rend impossible la rencontre entre ceux qui auront à faire la France de demain, quels que soient leur milieu social et leur origine. Seuls les échanges, issus de ce brassage,permettraient, à l’échelle de la classe, de jeter les bases de cette « co-citoyenneté » que François Audigier appelle de ses voeux. [8] Si le citoyen ne peut se former que dans son dialogue avec les autres, l’ « apartheid scolaire », selon l’expression de Georges Felouzis, pose les limites de la mission de l’enseignant et de ce que peut l’école au sein d’une société profondément clivée.

 

1. Mica Pollock, Everyday Antiracism: Getting Real About Race in School, rééd., New Press,2008.

2. Bulletin officiel n°1 du 4 janvier 2007.

3. Georges Felouzis, Françoise Liot, Joëlle Perroton, L'Apartheid scolaire, enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil, 2005.

4. Jean Biarnes et Michèle Surhomme, L’Enfant antillais en France, Paris, L’Harmattan, 1982.

5. Premier discours de Nicolas Sarkozy suite à son élection à la Présidence de la République le 6 mai 2007.

6. Ce fut le cas d’Élisabeth Lévy ou d’Élisabeth Badinter.

7. Claude Liauzu, « Les enjeux de mémoire », Libération, 23 février 2005.

8. François Audigier, « L’éducation civique dans l’école française » : http://www.sowi-online.de/journal/2002-2/france_audigier.htm.


 

 

 

Comment enseigner la pluralité sans communautariser ? / Daniel Mendelzon, professeur d’histoire-géographie au collège Romain-Rolland de Bagneux

 

 

Le mot « communautarisation » est utilisé depuis peu pour désigner un des dangers que l’immigration ferait peser sur la société française. Selon certaines lectures tendancieuses de l’actualité nationale et internationale, l’arrivée sur le territoire d’un nombre important d’immigrés, originaires du monde arabo-islamique ou d’Afrique subsaharienne, poserait un défi d’intégration que notre société aurait des difficultés à relever. Ces populations présenteraient une tendance, plus marquée que d’autres dans le passé, à refuser les principes et les valeurs sur lesquelles se fonde le pacte républicain français (égalité, liberté, laïcité). Elles se renfermeraient sur elles-mêmes, créant au sein de notre société des « communautés » recluses, vivant selon des règles différentes, voire incompatibles avec celles qui régissent le fonctionnement de la société française dans son ensemble.

 

L’éducation, bien sûr, est toujours présentée comme la parade la plus efficace contre ce supposé danger. L’école de la République viendrait fournir aux jeunes issus de ces milieux un ensemble de connaissances et de valeurs communes, à partir desquelles ils seraient en mesure de s’approprier une identité française unique, immuable, qu’ils devraient adopter en bloc. Ceci en renonçant aux aspects de la culture de leurs familles, incompatibles avec cette identité française préexistante.

 

Il ne s’agit pas ici de réfuter le discours du « danger de la communautarisation » ; d’autres, sociologues, historiens, politiques, sauront le faire plus efficacement. En revanche, il apparaît important de remettre en question cette vision uniformisante de l’éducation, dont le but serait de « gommer » les différences ou les spécificités de certains élèves, de « lisser » les aspérités résultant de la diversité des origines et des vécus culturels, afin de pouvoir couler chacun d’entre eux dans un moule identitaire unique.

 

L’expérience acquise par un enseignant travaillant avec des élèves aux origines très diverses montre toujours que la meilleure façon de traiter cette diversité, qu’elle soit d’origine culturelle, linguistique, religieuse ou autre, est de l’accueillir et de lui donner l’occasion de s’exprimer dans le cadre de la démarche pédagogique. Lorsqu’un élève est invité à partager avec sa classe le vécu culturel de son groupe familial, il se sent valorisé et reconnu. Dès lors l’école n’apparaît pas à ses yeux comme un lieu du refoulement des croyances et des valeurs auxquelles sa famille attache une importance souvent capitale. Ce sentiment de respect et de considération contribue à décrisper les rapports avec des élèves qui appréhendent souvent la remise en question de la culture transmise par leurs familles.

 

Le cours d’histoire-géographie est, bien sûr, un moment particulièrement approprié pour mettre en œuvre des initiatives pédagogiques de cette nature. Ainsi, en classe de cinquième, lorsque est abordée l’étude des origines de l’islam, des élèves musulmans participent activement, avec des connaissances acquises ailleurs, à la construction de la séquence pédagogique autour de la vie de Mahomet ou des principes de la religion musulmane. De même, le chapitre sur la décolonisation en classe de troisième peut être l’occasion pour des enfants d’immigrés, originaires des anciennes colonies, d’exprimer dans la salle de cours la mémoire transmise par leur entourage familial, souvent conflictuelle car contradictoire avec la mémoire « officielle » véhiculée par l’appareil de l’État et les médias.

 

La place de l’enseignant est évidemment très importante dans cette démarche : il ne s’agit pas de laisser se répandre une « parole libre » où tous les préjugés, affirmations et lieux communs se valent. Bien au contraire, il appartient à l’enseignant de piloter cette prise de parole afin de dégager les éléments pouvant être incorporés à un discours laïque sur la religion. Il lui incombe également de séparer ce qui relève de l’histoire de ce qui appartient au domaine du mythe ou de la foi. Il ne doit pas moins pointer du doigt les séquences de conflits qui existent entre les valeurs véhiculées par le système de l’entourage familial et celui à la base du modèle républicain français. Ainsi, pour revenir à l’exemple de l’enseignement de l’islam, évoquer la vie de Mahomet pourra faire comprendre la différence entre le fait historique vérifiable (lieux et dates, origine sociale, activité professionnelle de Mahomet, sa conversion, ses combats, sa mort) et la croyance (révélation par la voix d’un ange). De même, une approche comparative (par exemple, la distinction histoire/croyance dans le récit sur la vie de Jésus) permettrait de placer l’histoire des origines de l’islam dans un contexte plus large, et de comprendre quelques éléments de la construction d’un discours religieux.

 

L’étude de la décolonisation en classe de troisième fournit aussi l’occasion de laisser aux élèves la possibilité d’exprimer un discours transmis dans le cadre de l’entourage familial. Souvent très crispé et manichéen (eux/nous, bons/méchants, libérateurs/oppresseurs, civilisateurs/sauvages), ce discours doit être extériorisé pour pouvoir être ensuite déconstruit. La responsabilité de l’enseignant consiste, dans ce cas, à apporter des nuances aux propos tenus, de façon à faire émerger un récit consensuel accepté de tous. Ainsi par exemple, en abordant la guerre d’Algérie, tout en admettant la justice de la cause de l’indépendance, il convient de reconnaître comme réelle et légitime la souffrance des pieds-noirs rapatriés ; d’insister sur le fait que des atrocités ont été commises des deux côtés ; d’expliquer, sans porter de jugement de valeur, le drame des harkis.

 

Cette procédure, consistant à accueillir le discours de la diversité, a prouvé son efficacité. Pourtant, il semble que les autorités éducatives soient parfois réticentes à donner à cette diversité culturelle la place qui devrait lui revenir. Ainsi, les nouvelles instructions accompagnant les programmes d’histoire géographie, pour être mises en correspondance avec le « socle commun » de connaissances et de compétences, mentionnent à propos de l’enseignement de l’islam en classe de cinquième : « on insistera surtout sur ses caractéristiques et sur son rayonnement, notamment scientifique ». Les scientifiques musulmans sont-ils l’élément principal à retenir à propos de l’islam ? Ce dernier n’est-il pas, d’abord et surtout, une religion ? Lorsqu’on présente le judaïsme en classe de sixième, insiste-t-on sur le fait que Freud et Einstein étaient juifs ? N’y a-t-il pas une volonté d’éviter d’aborder un sujet « sensible », en l’occurrence, l’islam en tant que religion ?

 

De même, les nouveaux commentaires du programme de quatrième relatifs à la présentation de l’Europe à l’époque moderne expliquent : « L’étude des traites négrières est intégrée à la présentation du grand commerce européen ». Ainsi, la traite négrière qui, d’après une loi votée par le Parlement français et promulguée par le pouvoir exécutif de la République française (loi Taubira du 21 mai 2001), est un crime contre l’humanité, est réduite, dans le programme d’histoire du Ministère de l’Éducation nationale française, à un aspect du grand commerce européen à l’époque moderne. Il semble peu probable qu’un élève descendant d’esclaves puisse se contenter d’une telle approche.

 

 

La démarche interculturelle : un outil de promotion de la diversité / Chahla Beski-Chafiq, sociologue, directrice de l’ADRIC

 

 

Ce n’est nullement un fait ou un effet du hasard si l’école fut au centre du vif débat sur la laïcité qui a traversé toute la société française – débat qui offrit un excellent terrain à une réflexion controversée sur l’intégration, et par là, nourrit des questionnements sur les relations interculturelles en contexte migratoire. Cela tient en effet à la mission de l’école comme lieu de transmission et d’éducation, croisant indispensablement la fonction de transmission qu’on reconnaît à toute culture.

 

Á travers certaines expériences menées auprès de l’ADRIC [1], les controverses relatives à la notion de diversité culturelle ont pu être constatées, ainsi que leur portée au sein du corps enseignant. Il a été établi de quelle manière les enseignants, confrontés à des conflits autour de la gestion du religieux dans l’espace public laïc, furent amenés à entrer dans une réflexion sur la diversité culturelle. Car le refus du port de signes religieux à l’école publique fut perçu par les opposants à la loi comme le symptôme d’une volonté d’élimination des identités culturelles au profit de la culture dominante. Les discussions à ce sujet aboutirent inévitablement à des interrogations sur la diversité culturelle eu égard aux enjeux des valeurs collectives : peut-on promouvoir la diversité culturelle si l’on tient à la préservation des valeurs communes au sein des différentes communautés composant notre société ?

 

Á travers ces questionnements se dessinent des situations complexes où les codes culturels sont évoqués pour justifier des ségrégations liées à l’origine et au sexe, posant ainsi la question de la différence des cultures par rapport aux droits humains et à l’égalité entre les sexes. Tels sont par exemple les cas d’organisations de tables de cantines en fonction des origines des élèves pour gérer plus facilement les questions relatives aux interdictions alimentaires des divers codes cultuels ou celui du refus de certaines activités par des élèves ou leurs parents à cause des normes de non mixité imposées par les codes cultuels et culturels ; et cela alors que les jeunes concernés, socialisés en France, sont censés avoir intégré les valeurs démocratiques. Peut-on justifier, dans ce cas, le rejet de la citoyenneté au nom des différences culturelles ? Cette interrogation renvoie à la problématique des relations interculturelles en contexte migratoire : elle met en relief la rencontre de différents codes et normes portés par des personnes et groupes qui s’y réfèrent culturellement et cultuellement.

 

Ce genre de situations, impliquant d’emblée des jugements de valeurs quant aux notions d’égalité, interpelle par conséquent toute une réflexion sur la diversité culturelle. Mettant en lumière le lien dialectique entre le culturel, le social et le politique, il tend à mettre en question le bien fondé de la promotion de la diversité culturelle, plus particulièrement à l’école, instance médiatrice de la culture au sens universel (patrimoine des savoirs élaborés et validés en toute abstraction de leurs genèses culturelles particulières). Il est donc légitime de se demander si la promotion de la diversité culturelle dans un tel lieu ne servirait pas à renforcer les crispations identitaires et les ségrégations discriminatoires. Comment peut-on articuler la dimension universaliste et particulariste de la culture sans renforcer les replis identitaires générateurs de violences, parmi lesquelles le racisme ?

 

Ces questions sont d’autant plus légitimes que le processus de mondialisation, tout en favorisant le contact et la communication – donc les rapprochements « culturels » – provoque un retour à des identités « figées », axées sur l’exacerbation des appartenances nationales, « ethniques » et religieuses. Pourtant, la dynamique de l’évolution de la société moderne, fondée sur des changements permanents, rend inévitable les mutations culturelles. En effet, les citoyens de la société moderne démocratique sont engagés dans un processus d’adaptation culturelle en perpétuel renouvellement. Il suffit, pour s’en convaincre, de passer sommairement en revue, à quelques semaines du 40e anniversaire de mai 68, les importantes transformations culturelles survenues depuis, par rapport aux valeurs et normes érigeant les relations entre hommes et femmes dans la société française. La valeur de l’autonomie des femmes, qui influe de manière décisive sur les rapports sociaux de sexe et donc sur le processus éducatif au sein de l’instance familiale et à l’école, se présente aujourd’hui comme un trait de la culture française. Mais le caractère récent de l’événement permet de se représenter la scène sociopolitique où s’accomplit cet exploit culturel. En s’y attardant, il est possible de décortiquer les conflits de « valeurs » qui s’exprimèrent au travers de paroles, de mouvements d’individus et de groupes en interaction, dont il résulta ces normes considérées aujourd’hui comme communes. Depuis, en de nombreuses occasions, comme celle relative à la loi concernant le Pacs par exemple, nous pouvons entendre l’expression « conflit de valeurs » dans le débat sociopolitique qui traverse la société française. En effet, nous trouvons dans ces exemples toute la dynamique d'une transformation culturelle qui s’effectue à travers les rapports individus-groupes-société, et dont la possibilité de formation tient à l’existence du cadre sociopolitique démocratique.C’est pourquoi, l’angle d’approche interculturel peut aussi impliquer des relations entre les divers groupes et individus au sein d’une même communauté, mettant en interaction différentes représentations de valeurs et de normes. Ainsi, en évoquant les rapports interculturels, il est essentiel de définir le cadre et le contexte de leurs configurations, en situant leurs dimensions sociohistoriques et politiques.

 

En réalité ce qui distingue clairement la culture démocratique, c’est de permettre, par l’affichage de valeurs relatives à l’autonomie, l’élaboration d'un champ où se déploierait la capacité critique et créatrice des individus. Aussi ouvre-t-elle justement un espace pour la pluralité des cultures et leurs transformations à travers les rencontres et interactions des diversités. Les identités culturelles, loin d’être des unités stables, évoluent dans ces rencontres comme des sources de création de nouvelles richesses culturelles par les individus et les groupes composant cette pluralité. Or, la reconnaissance de l’autonomie créatrice est la condition primordiale de l’engagement de ce processus.

 

Le contenu pédagogique de l’école moderne, fondé sur l’élucidation d’un processus complexe et à jamais inachevé de l’élaboration des savoirs, doit permettre d’éduquer à apprendre et à penser, donc à intégrer la capacité critique envers le monde et envers soi. C’est par là que passe le croisement entre la conception universelle et particulière de la culture, nécessaire pour déjouer les blocages des identités culturelles menant aux crispations et aux violences. Ce croisement se cristallise dans les interactions quotidiennes des enseignants et des élèves au sein des classes.

La démarche interculturelle, fondée sur la déconstruction des images figées de la « culture » et de l’« identité » culturelle pour reconstruire un dialogue créatif, permet davantage de décoder les « conflits de valeurs » et de mieux les gérer. Elle constitue ainsi un outil permettant d’optimiser la posture d’enseignement.

 

 

1. Pour mieux connaître l’ADRIC (Agence de développementdes relations interculturelles pour la citoyenneté), voir www.adric.eu.

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