Réforme des collèges : école primaire, le cycle trois

Un vœu pieux ou un début de refondation de l’école ? Seconde partie CEG, CES, Collège Unique ; ministres, syndicats, réformes

1ere partie à lire ici

Comme au cours complémentaire, seuls les meilleurs élèves du CM2 âgés en général de 11 ou 12 ans étaient admis dans ces collèges.

Les autres enfants, ceux dont les résultats étaient moins bons, mais aussi souvent les filles, dont les familles ne voyaient pas l’intérêt d’une scolarité prolongée, avant l’entrée en vigueur de la loi de 1959, terminaient cette scolarité au cours de fin d’études, à 14 ans, à l’école primaire. Ces adolescents étaient nombreux à entrer directement dans la vie active, souvent comme ouvriers d’usine à 14 ans.

Le nombre d’enfants poursuivant leur scolarité en CEG n’augmentant pas assez vite aux yeux du général, le nouveau ministre, Christian Fouchet, créa les collèges d’enseignement secondaire (CES) en 1963. Les CEG existants devinrent des CES, mais les premiers cycles des lycées également.

Les CES étaient des établissements qui rassemblaient sous un même toit quatre filières distinctes : d’une part les premiers cycles de l’enseignement secondaire des lycées et collèges modernes appelés cycles longs.

Les élèves de ces cycles étaient normalement appelés à poursuivre leurs études au deuxième cycle pour préparer le baccalauréat, premier grade universitaire.

La deuxième filière réunissait les enfants du cycle court des anciens cours complémentaires qui, en principe, poursuivraient leur formation dans des collèges d’enseignement technique qui se multipliaient à cette époque. Ils y prépareraient CAP, un brevet d’enseignement technique ou professionnel ou parfois même un baccalauréat mathématique et technique qui leur ouvrirait les portes des écoles d’ingénieurs (par exemple les arts et métiers).

Restaient les enfants dont les acquis scolaires étaient jugés insuffisants pour suivre un enseignement secondaire même court : ceux qui jusque-là restaient à l’école primaire pour préparer, si leur niveau scolaire le permettait, le certificat d’études primaires. Sans décrocher souvent ce Graal qui donnait accès aux carrières de la fonction publique d’État de la catégorie D (comme facteur ou agent d’entretien des lycées et collèges). Ceux qui avaient redoublé une ou deux classes à l’école primaire entreraient dans la troisième filière, celle dite des « classes de transition ».

À chacune de ces filières correspondait une catégorie d’enseignants : les Capésiens ou assimilés enseignaient dans les cycles longs. Leur temps de présence devant les élèves était de 18 heures par semaine. Ils étaient monovalents à l’exception des professeurs d’histoire-géographie qui depuis le XIXe siècle enseignaient ces deux disciplines. Depuis le XIXe siècle, ces deux disciplines entraient dans une même licence d’enseignement.

Les instituteurs, promus professeurs d’enseignement général des collèges (PEGC), enseignaient dans les cycles courts. Ils restaient bi ou trivalents et leurs obligations de service hebdomadaire étaient de 24 heures. Alors que les professeurs Capésiens étaient classés en catégorie A de la fonction publique (cadres supérieurs) les PEGC restaient en catégorie B (cadres moyens) avec un traitement inférieur bien entendu.

Quant aux enseignants des classes de transition, ce devait être au départ des instituteurs venant des classes de fin d’études de l’école primaire. Des instructions officielles et des programmes spécifiques précisaient leur mission : élever en deux ans le niveau scolaire de leurs élèves pour qu’ils puissent en principe rejoindre un cycle court au niveau de la quatrième. Quatrième éventuellement « aménagée » qui pouvait se prolonger par une classe de troisième également aménagée.

Dans ces classes de transition, chaque instituteur avait la responsabilité de tous les enseignements. Certains d’entre eux obtinrent des résultats honorables, mais pour beaucoup, ce fut le mythe de Sisyphe.

Cette troisième filière n’était pas valorisée et les instituteurs qui avaient été affectés furent nombreux à rejoindre la deuxième filière en qualité de PEGC. Pour enseigner dans ces classes, faute de trouver des instituteurs volontaires, l’administration fit appel à des étudiants ayant commencé une licence, mais qui n’étaient ni motivés ni formés pour s’occuper d’enfants de plus en plus considérés (ou déconsidés) comme en échec scolaire. Pour assurer leur scolarité jusqu’à l’âge de 16 ans, on bricola des classes de « quatrième » dites pratiques, et quelquefois « préparatoires à l’apprentissage ». Mais le plus souvent, les collèges d’enseignement secondaire ne disposaient ni d’ateliers ni de personnels professionnellement qualifiés pour encadrer des activités manuelles de type professionnel. Cette filière fut de plus en plus dévalorisée et les adolescents qui en sortaient avaient de moins en moins de chances de s’insérer professionnellement. Dans le meilleur des cas, ils préparaient un CAP par la suite, mais ils étaient nombreux à aller grossir les rangs des OS2, c’est-à-dire des ouvriers d’usine non qualifiés.

Enfin, il existait encore, dans des écoles primaires urbaines, des « classes de perfectionnement » dénomination moins blessante que celle qu’elles avaient eue auparavant, les classes pour arriérés. Arriérés mentaux ou débiles intellectuels légers, voire moyens. Dans un premier temps, ces enfants n’étaient pas concernés par la prolongation de leur scolarité obligatoire.

Cependant, il fut admis que ces enfants des classes de perfectionnement ne pouvaient rester à l’école primaire après leurs 12 ans.

Des sections d’enseignement spécialisé (SES) furent alors ouvertes dans les principaux CES des villes.

Les instituteurs, titulaires d’un CAP à l’enseignement spécialisé, y assuraient un enseignement général de base en relation avec des professeurs adjoints d’enseignement professionnel qui disposaient normalement d’ateliers équipés.

Au début des années 70, l’échec des filières de transition était de plus en plus évident. Dans les CES, les PEGC aspiraient de plus en plus à rejoindre le statut des professeurs capésiens. Leur horaire hebdomadaire fut ramené à 21 heures. Ils essayaient de plus en plus souvent de ne plus enseigner que 2 disciplines, ou même une seule. L’accroissement des effectifs des collégiens conduisait plus en plus à l’embauche de professeurs licenciés dans une discipline même non titulaires du CAPES. Certains d’entre eux, embauchés comme professeur auxiliaires finissaient par être titularisés après une double inspection qui leur conférait le diplôme en dehors de tout concours…

C’est de cette situation qu’hérita René Haby, ministre de l’Éducation nationale sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing. En 1975, le CES avait vécu : il était remplacé par un collège unique ne comportant plus de filières séparées (à l’exception des SES qui continuèrent à recevoir des adolescents en grandes difficultés scolaires, mais aussi souvent familiales et sociales)

L’intention de ce ministre était de transformer les collèges en structures « moyennes » recevant tous les élèves de l’école primaire à l’issue du CM2 pour y suivre un enseignement commun pendant quatre années et y être orienté progressivement vers des filières différenciées au sortir de cette école moyenne.

Ce collège unique subit les foudres des milieux conservateurs du monde politique (du parti qui avait été celui du président de la République !), mais aussi d’une large fraction des professeurs de l’enseignement secondaire, en particulier de la société des agrégés, mais aussi de nombreux professeurs moins diplômés. Tous criaient au scandale et dénonçaient « un nivellement par le bas ». S’ajoutait à cela une lutte acharnée entre les deux syndicats dominants de l’enseignement public, le syndicat national des instituteurs (SNI), majoritaire à la fédération de l’éducation nationale (FEN) et celui des professeurs de l’enseignement secondaire (SNES). Cette rivalité très bien exposée par Vincent Troger (http://assoreveil.org/college_unique_trogger.html) signa dès le départ l’échec du collège unique, dont le sociologue François Dubet dira un jour qu’il n’a jamais existé.

L’intention de René Haby avait été louable, la réalisation a été de plus en plus catastrophique avec le temps.

En 1981, Alain Savary devenu ministre de l’Éducation nationale promulgua une réforme de ce collège, conçue par Louis Legrand, alors directeur de la recherche pédagogique à l’institut national pédagogique (INP) devenu par la suite INRP. Cette réforme avait été largement expérimentée pendant plusieurs années dans des collèges volontaires (notamment à Mulhouse et à Vittel, collège que j’ai pu suivre à l’époque). Comme la réforme de René Haby, celle de Savary–Legrand se heurta à l’opposition des clans conservateurs aussi bien politiques que professionnels, en particulier du SNES. Elle reposait sur deux mesures essentielles : un enseignement diversifié par groupes de niveaux et l’instauration d’un tutorat assuré par les professeurs pour aider les adolescents en difficultés.

Les groupes de niveaux furent jugés trop complexes à mettre en œuvre : il est vrai qu’ils étaient incompatibles avec des horaires hebdomadaires bloqués sur trois jours. Quant au tutorat, les professeurs estimaient que leur tâche était de transmettre des connaissances et qu’ils n’étaient pas formés pour « s’occuper des difficultés familiales, sociales ou psychologiques » de leurs élèves.

La réforme fut donc abrogée et le collège poursuivit son existence chaotique faute d’avoir vu ses finalités clairement définies.

Il y a plus de 10 ans maintenant, un grand débat national avait été lancé par un ministre sur l’avenir de l’école. La commission Thélot qui avait été chargée de l’organiser avait recueilli plusieurs milliers de contributions. Elle avait rédigé un premier compte rendu suivi d’un rapport reprenant l’essentiel des conclusions de ce débat.

Le ministre avait alors déclaré ne pas se sentir lié par ces conclusions et la loi d’orientation qui avait suivi n’avait rien changé notamment dans le fonctionnement du collège, pourtant reconnu comme « le maillon faible » du système.

En 2016, la réforme engagée par la ministre actuelle n’aborde pas le fond du problème, mais propose une mesure qui pourrait servir de point de départ à la réflexion d’ensemble toujours indispensable sur les finalités de notre école et notamment du collège.

 

Les enseignements à tirer

 

L’histoire rappelée ci-dessus montre bien la double origine de ce collège : le premier cycle de l’enseignement secondaire d’une part et les cours complémentaires des écoles primaires d’autre part.

Chacune de ces deux structures, fondées à des époques très éloignées l’une de l’autre, la première sous le Premier Empire et la seconde sous la IIIe République ; répondant à des objectifs bien précis, mais sans rapports entre eux ; s’adressant à des adolescents d’origines sociales, familiales et culturelles également différentes – simple constat qui n’implique nullement le concept de lutte des classes – doivent être refondues en une seule, si l’on ne veut pas revenir à une orientation scolaire à 10 ou 11 ans.

Sans entrer dans la querelle idéologique qui oppose les « républicains » aux « pédagogues », il devrait être possible de s’entendre sur les grands objectifs de l’école primaire (maternelle et élémentaire) qui forment les trois premiers cycles de notre système scolaire. Nous n’envisageons ici que ce qui concerne l’instruction, reportant ce qui touche à l’éducation à une réflexion ultérieure.

Admettons qu’à l’issue du troisième cycle, la quasi-totalité des enfants devraient avoir acquis un socle commun, osons le mot « minimum » ce qui ne signifie nullement que ce socle soit limité, mais au contraire que tout doit être fait pour que le plus grand nombre des enfants l’aient largement dépassé. Un socle minimum n’implique pas un « nivellement par le bas ».

Du reste, que reprochent les professeurs de collège aux professeurs d’école – ex-instituteurs ? C’est bien de leur envoyer des élèves qui n’ont pas atteint le niveau minimum requis pour suivre les cours du collège. Ils ne se plaignent pas, bien au contraire, d’accueillir de bons élèves, ou même de très bons.

Si le rattachement de la classe de sixième au cycle trois de l’école primaire ne suffira peut-être pas à résoudre cette question, elle pourrait aider les élèves arrivant au collège en cinquième à avoir consolidé leurs premiers acquis.

À la condition que ce troisième cycle de l’école primaire ne soit pas qu’un simple jeu d’écriture !

Revenons donc sur cette notion de cycle triennal.

Jusqu’ici, notre système scolaire était un escalier où chaque enfant devait monter une marche chaque année. Longtemps, si la marche était trop haute, l’enfant redoublait cette année-là.

Les redoublements ont été d’abord limités puis pratiquement supprimés. Ne revenons pas ici sur les raisons de ces suppressions.

Ce qu’il faut bien comprendre, c’est que cette organisation par année scolaire néglige une réalité : le développement des enfants n’est pas linéaire, régulier, uniforme, mais se fait selon des rythmes individuels variés. D’où la nécessité de le considérer dans le cadre de cycles de plusieurs années. Le choix de trois années répond à une cote moyenne. En réalité, il vaudrait mieux que la durée de chaque cycle ne soit pas trop rigide : elle devrait pouvoir varier par exemple de deux à quatre ans. Ou même être plus affinée : si vouloir bousculer les plus lents conduit souvent à un échec, ralentir les plus rapides et tout aussi nuisible à leur équilibre.

Évidemment, cette conception des cycles oblige à repenser les classes.

Les classes telles que nous les connaissons n’ont pas toujours existé. Regrouper les enfants d’un même âge ne suffit pas à constituer des classes « homogènes ». Le principe des « trois tas » est bien connu : un (petit) tiers de bons, un (gros) tiers de moyens et un (petit) tiers de faibles. Et encore, cette répartition n’est souvent qu’une vue de l’esprit.

L’homogénéité n’est qu’un rêve, une illusion attachée à l’enseignement simultané (voir plus haut). Au collège, elle conduit souvent à des classes « de sélection » plus ou moins avouées.

Les classes « européennes », « internationales », « d’excellence » ne résolvent pas la question du collège (les trois tas existent même dans les classes prépa) : ces classes ne concernent qu’une minorité des collégiens. En gros, ceux qui, jadis, préparaient le baccalauréat dans les lycées d’antan.

Mais la société a évolué. Faut-il adopter le slogan « 80 % de bacheliers » ? On peut en discuter. Mais il faut reconnaître que les faits sont là : l’économie contemporaine, les familles dans leur majorité, la justice sociale qui demande une « démocratisation de l’enseignement » imposent une élévation importante du niveau d’instruction de la grande majorité de nos jeunes.

Ce qui ne résout pas la question des 20 % de non-bacheliers. La question de la valorisation des métiers manuels, des raisons de leur dévalorisation devront être pensées, de toute façon.

Le collège doit donc être redéfini aujourd’hui à la fois comme une étape de maturation, de diversification progressive des développements individuels conduisant à une orientation progressive, elle aussi, vers un cinquième cycle qui reste à définir.

Le projet annoncé d’une éventuelle prolongation de la durée d’instruction obligatoire jusqu’à 18 ans (durée déjà effective pour la majorité de nos adolescents) devrait conduire à une vraie réflexion et non se traduire par une simple mesure législative.

Pour conclure

 

Pour revenir au cycle trois de l’école primaire, et conclure la présente réflexion, ce cycle ne sera effectif que si la classe de sixième des collèges est effectivement intégrée ou réintégrée dans l’école primaire, qu’on lui conserve sa dénomination ou qu’on la renomme « cours supérieur » : les enfants continueraient de n’avoir affaire qu’à un seul enseignant (sauf pour leur initiation à une langue étrangère) jusqu’à leur entrée au collège.

Un enseignant qui aura la responsabilité de l’ensemble de chaque cycle, soit en gardant une même cohorte trois années de suite, soit en ayant en charge tous les enfants d’un cycle dans une classe multi âge.

 

On ne pourra pas faire l’économie d’une autre réflexion sur l’organisation du quatrième cycle constitué par le collège. Mais ceci est une autre histoire… qui sera abordée par la suite.

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