Non, l'histoire ne doit pas être écartée de l'esprit critique propre aux sciences

« Quels programmes pour le lycée du XXIe siècle ? », s'est demandé Mme Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes français dans une récente tribune du "Monde". Et sa réponse, en matière d'enseignement de l'histoire, a vraiment de quoi inquiéter.

« Quels programmes pour le lycée du XXIe siècle ? », s'est demandé Mme Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes français dans une récente tribune du Monde. Et sa réponse a vraiment de quoi inquiéter les historiennes et les historiens, mais aussi toutes les personnes attachées à la promotion d'un travail critique d'histoire et de mémoires.

Un paragraphe de cette tribune a immédiatement, et à juste titre, attiré l'attention :

« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclaircit l’avenir. »

L'histoire de la France, c'est-à-dire une histoire nationale et non pas l'idée d'une histoire depuis la France qui prenne bien évidemment en compte dans une perspective critique et parmi d'autres la dimension nationale, risque bien évidemment de se réduire à un roman national, bien loin de toute rigueur scientifique. C'est là un enjeu qui se pose pour l'histoire enseignée dans tous les pays, notamment en Suisse.

Ici, l'histoire de la France, nous précise l'auteure, ne sert « pas seulement », mais elle sert donc bien aussi, et peut-être surtout, « à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation ». D'ailleurs, à quoi d'autre sert-elle si c'est bien « la connaissance de l’histoire », et non pas celle de l'histoire nationale, [qui] « éclaire le présent et éclaircit l’avenir » ? En outre, quel est le sens de ces deux verbes distincts, éclairer pour le présent, éclaircir pour l'avenir ? Parle-t-on là des Lumières ? L'image n'est-elle pas périlleuse, et peut-être insuffisante, au coeur d'un acte aussi complexe que l'enseignement et apprentissage de l'histoire où, justement, il faut savoir trouver le niveau de complexité qui permette aux élèves d'exercer une pensée historienne pour parvenir à comprendre l'étrangeté du passé et son sens possible pour le présent ? En voulant tout "éclairer" en même temps, sur un mode magistral, sans permettre aux élèves de s'approprier des connaissances et les modalités de leur construction, le risque existe aussi de les aveugler.

« Il se dessine un sombre avenir pour les programmes de lycée », ont promptement fait valoir, et avec raison, Laurence De Cock et le Collectif Aggiornamento Histoire-Géo, en soulignant le caractère rétrograde d'une telle vision de l'enseignement de l'histoire qui se trouve justement au coeur de leur combat, qui a aussi été celui de la regrettée Suzanne Citron, pourfendeuse pionnière de cette mythologie nationale que l'on assène aux enfants.

Pour sa part, Claude Lelièvre insiste en particulier sur un autre volet de l'argumentaire du texte précité, soit le fait que si le recours à cette vision poussiéreuse de l'enseignement de l'histoire n'aurait rien de nouveau pour l'école primaire, elle serait surtout totalement inédite pour le lycée. Ce qui a mené Laurence De Cock à évoquer « le dévoiement et la régression sans précédent des finalités de l'histoire scolaire au lycée » qui s'annonce probablement. Claude Lelièvre s'en inquiète tout autant, mais rappelle aussi avec malice, en republiant un billet du 3 juin 2015 [Le "roman national" au collège serait une nouveauté "radicale"], que la même opération avait déjà concerné le collège il y a quelque temps. Or, le "roman national" n'a en réalité concerné que l'école communale, et déjà au tournant des XIXe et XXe siècles, les plus grands élèves apprenaient une histoire beaucoup plus vaste, si ce n'est mondiale, au moins très largement européenne.

 

Mais il y a plus grave encore

Je voudrais toutefois ajouter un autre élément à ce qu'il y a de problématique dans cette tribune de la présidente du Conseil supérieur des programmes français. En effet, elle souligne plus loin dans son texte que « l'enseignement des sciences au lycée est un enjeu majeur ». Mieux encore, « en étudiant et en pratiquant les sciences, les élèves font l'épreuve personnelle d'un régime de vérité qui les libère de leurs préjugés: suspension des opinions, formulation d'hypothèses, formalisation de l'explication, construction de la démonstration sont les moments d'un exercice de la rationalité vivant, instructif, formateur ». Vaste programme, plutôt prometteur. Mais rien, absolument rien, ne justifie que l'histoire, cette science sociale qui porte un regard critique sur le monde, en soit exclue !

En réalité, Mme Ayada, qui cite dans sa tribune un auteur de la même époque, reprend ici une distinction qu'avait faite sienne un grand auteur, le sociologue Émile Durkheim, dans ses conférences sur l'éducation à la Sorbonne de la première décennie du XXe siècle. Les deux extraits ci-dessous sont très révélateurs de cette distinction qu'il établissait entre une vision très moderne et pionnière de l'enseignement des sciences et une vision devenue aujourd'hui archaïque de l'enseignement de l'histoire. Ils sont tirés de L’éducation morale, publiée à titre posthume en 1934, dans son édition de 1963. 

Les propos de Durkheim sur l'enseignement des sciences sont ainsi très avancés. « Au lieu de lui donner les résultats en bloc, on lui en fera sommairement l’histoire laborieuse, on lui dira comment l’humanité n’y est parvenue qu’à la suite d’expériences, de tâtonnements, d’échecs de toutes sortes. […] En un mot, il faut faire sentir la nécessité de l’observation, c’est-à-dire la nécessité pour nous de sortir de nous-mêmes pour nous mettre à l’école des choses, si nous voulons les connaître et les comprendre » (1963, p. 222).

Or, quelques pages plus loin, c'est-à-dire lors d'une autre conférence, le ton change s’agissant de l’histoire à apprendre. En effet, « pour attacher l’enfant au groupe social dont il fait partie, il ne suffit pas de lui en faire sentir la réalité ; il faut qu’il y tienne effectivement par toutes les fibres de son être. […] C’est le rôle du maître, et c’est là encore l’enseignement de l’histoire qui lui fournira le moyen d’atteindre ce but. [Car] il faut les mettre en contact avec cet esprit collectif. […] Encore une fois, il ne s’agit pas de faire un cours sur l’esprit français ; il faut simplement savoir en quoi il consiste, et diriger l’enseignement de manière que cet esprit ressorte de la trame des faits » (1963, pp. 236-237).

Durkheim ou pas, les propos du second paragraphe cité ci-avant, qui datent de la première décennie du XXe siècle, sont évidemment dépassés. Cette idée d'« attacher l'enfant au groupe social dont il fait partie » demeure certes au coeur des fantasmes de toutes les dérives identitaires qui marquent notre temps présent. Mais elle est forcément aux antipodes de toute perspective d'émancipation éducative. Cette exclusion de l'histoire des belles perspectives du premier paragraphe cité exprimait une vision de son enseignement qui n'était déjà plus vraiment en phase avec la vision des historiens de référence de l'époque, par exemple un Charles Seignobos qui affirmait déjà en 1906 que « l'étude des sociétés [devait et pouvait être] un instrument d'éducation politique » (Antoine Prost dans Vingtième Siècle en 1984, cité par Laurence De Cock). Mais surtout, plus d'un siècle est passé depuis ! Et quel siècle ! Dès lors, il est profondément incompréhensible que l'histoire scolaire soit écartée des disciplines scientifiques auxquelles Mme Ayada réserve ces phrases fondamentales : « La science se faisant est la pratique même de l’esprit critique, nul besoin d’un discours de surplomb qui viendrait énoncer des exigences abstraites et donc ineffectives. L’enseignement des sciences doit se prémunir des abstractions qui font douter de son sens ; il gagnerait à être plus "incarné" ».

Depuis lors, l'histoire comme science sociale a profondément évolué. L'École des Annales est notamment passée par là. Dont notamment L'étrange défaite (1940), ce grand livre où Marc Bloch s'interroge sur les causes de la débâcle. Il y parle d'histoire, et même d'histoire sociale, plus seulement d'histoire politique. Il y réclame « toutes fenêtres désormais ouvertes, un grand balayage de l'atmosphère [qui sera] la tâche des jeunes. Pour réformer la préparation intellectuelle du pays [...] » (L'Histoire, la Guerre, la Résistance, Paris, Gallimard-Quarto, 2006, pp. 638-639).

À propos de l'enseignement de l'histoire dans les lycées, il écrit que « justement, parce qu'il ne veut plus regarder que le présent, ou le très proche passé, il se rend incapable de les expliquer: tel un océanographe qui, refusant de lever les yeux vers les astres, sous prétexte qu'ils sont trop loin de la mer, ne saurait plus trouver la cause des marées. Le passé a beau ne pas commander le présent tout entier. Sans lui, le présent demeure inintelligible. Pis encore peut-être: se privant, délibérément, d'un champ de vision et de comparaison assez large, notre pédagogie historique ne réussit plus à donner, aux esprits qu'elle prétend former, le sens du différent ni celui du changement. [...] Attachés, en outre, presque sans exceptions, aux manifestations les plus superficielles de la vie des peuples, qui sont aussi, aux époques voisines de nous, les plus aisées à saisir, nos programmes scolaires entretiennent l'obsession du politique. Ils reculent pudiquement devant toute analyse sociale. Par là, ils manquent à en suggérer le goût ». La pertinence des mots de ce grand historien, qui impliquent d'élargir le champ de vision et de comparaison aussi bien en matière d'espaces géographiques qu'en matière de temporalités, demeurent d'une grande actualité face aux enjeux contemporains de l'enseignement de l'histoire quels que soient leurs contextes nationaux.

D'autres auteurs, d'autres grands historiens et historiennes ont encore exprimé avec des formulations qui leur sont propres la nécessité de faire reconnaître l'histoire scolaire comme une science sociale productrice d'intelligibilité à partir de ses questionnements spécifiques. Quelques exemples de leurs propos les plus significatifs sont reproduits ici. Et c'est aussi la revue des Annales qui, outre quelques textes de ses fondateurs, a publié la tribune critique de Suzanne Citron en 1968 et, plus récemment, un très beau dossier qui plaide avec force pour un renforcement des liens entre l'histoire des chercheurs et l'histoire enseignée.

Mais revenons à la tribune de la présidente du Conseil supérieur des programmes français.

« En étudiant et en pratiquant les sciences, les élèves font l’épreuve personnelle d’un régime de vérité qui les libère de leurs préjugés : suspension des opinions, formulation d’hypothèses, formalisation de l’explication, construction de la démonstration sont les moments d’un exercice de la rationalité vivant, instructif et formateur. »

Encore une fois, ces formules devraient pleinement s'appliquer à l'histoire comme science sociale. Mais Mme Ayada ne parle ici que des sciences qu'elle distingue des humanités. Dès lors, dans sa tribune, régime ou quête de vérité ne concernent pas l'histoire qui affronte pourtant le phénomène négationniste et la prévention des crimes contre l'humanité ; ces préjugés dont il faudrait se libérer ne concernent pas le phénomène migratoire, ce fait historique majeur dont l'étude dans la longue durée est indispensable pour l'intelligibilité du présent ; les notions d'hypothèses, de processus de construction des savoirs, de pluralité des avis scientifiques sont exclues de l'histoire scolaire, potentiellement réduite à un récit linéaire tout emballé, excluant tous les possibles du passé comme du présent.

Non, décidément, l'histoire scolaire ne doit pas être écartée de l'esprit critique et du caractère expérimental et évolutif qui sont propres à toutes les sciences et qui sont indispensables pour sortir du sens commun et permettre de vrais apprentissages pour mieux comprendre, expliquer et habiter le monde !

Charles Heimberg (Genève)

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.