Jean-Pierre Veran
formateur, expert associé France Education International (CIEP), membre professionnel laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université
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Billet de blog 5 déc. 2022

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Le mille-feuille et la découpe, ou les limites du curriculum français

Une éducation par-ci, un référent par là, un, deux, trois labels et plus, qui dit mieux ? Le système éducatif français restera condamné à cet éparpillement, tant qu’on n’adoptera pas une vision systémique de cohérence pédagogique et éducative portée par une nouvelle politique des savoirs.

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Qu’il s’agisse des enseignements et matières scolaires ou des actions éducatives, le curriculum français procède par adjonction souvent ou soustraction parfois de telle ou telle feuille des mille-feuilles pédagogique et éducatif. On a ainsi vu récemment le tronc commun des enseignements en classe de première de lycée être privé de sa feuille mathématique, qui est revenue l’année suivante. Pourquoi l’image du mille-feuille et celle de la découpe ? Il suffit, pour s’en convaincre, de voir la manière dont les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), une des nouveautés de la réforme du collège de 2016, ont fait l’objet d’un tir de barrage et sont devenus optionnels dès l’entrée en fonction du ministre Blanquer : ils avaient le double tort d’avoir une dimension pratique, alors que nos enseignements privilégient plutôt une approche abstraite des savoirs, et une dimension interdisciplinaire, alors que la culture développée chez les enseignants dès leur formation initiale est plutôt exclusivement disciplinaire.

Dans le domaine des « éducations à », la liste est longue des additions progressives de feuillets supplémentaires[1], leur prolifération conduisant à une forme de regroupement partiel autour de quatre parcours éducatifs : citoyen, artistique et culturel, éducatif de santé dès l’école, avenir s’y ajoutant à partir du collège.

A l’échelle des académies, les disciplines d’enseignement, la documentation et la vie scolaire ont leurs inspections pédagogiques, les «éducations à » ont leurs référents académiques, souvent recrutés parmi les inspectrices et inspecteurs. A l’échelle de l’établissement, la multiplication des « éducations à » et des priorités qui leur sont accordées, mais aussi les contraintes nouvelles nées d’un marché scolaire de plus en plus concurrentiel, ont conduit à la course aux labels, encouragée par le ministère. Un établissement peut ainsi se distinguer, s’il en respecte les divers cahiers des charges, avec les labels e3d (développement durable), numérique, euroscol, édusanté, génération 2024, etc., la liste n’a aucune raison de s’arrêter. Bien entendu, l’ensemble de ces labels qui supposent de remplir des dossiers, participer à des enquêtes et à des réunions, concevoir et conduire un programme d’action et divers projets avec les élèves, évaluer leur impact, mobilisent fortement l’équipe de direction de l’établissement, les conseils pédagogique et d’éducation à la santé, à la citoyenneté et au développement durable, mais aussi les multiples référents en charge de tel ou tel dossier. Une cheffe d’établissement, dans une lettre ouverte publiée sur le site du SGEN-CFDT du Nord-Pas de Calais, énumère ainsi, à la Prévert, « un référent laïcité, un référent égalité hommes-femmes, un référent pour l’insertion professionnelle et la relation école-entreprise (RIPREE), un référent sécurité routière, un référent Pix, un référent educfi, un référent cordées de la réussite, un référent Phare…[2] », les points de suspension pouvant s’incarner dans le référent culture, le référent numérique, le référent édusanté et quelques autres.

On pourrait avoir de cette floraison de référents une vision positive : chacun, dans l’établissement est responsable d’un domaine porté collectivement par les personnels enseignants, d’éducation et de direction. Il y aurait là le résultat d’un véritable leadership participatif et délégatif, permettant une gouvernance démocratique de l’établissement scolaire, et assurant l’effective réalisation auprès des élèves des missions de formation dévolues au collectif de l’école, du collège ou du lycée. Mais si de tels établissements existent, bien trop souvent encore, on demandera simplement aux multiples référents de produire une page qui sera annexée au bilan pédagogique annuel présenté par le ou la chef.fe d’établissement, au même titre que le bilan social de l’assistant(e) social(e), le bilan documentaire du ou de la professeur(e) documentaliste, le bilan vie scolaire de la ou du CPE… Il faut bien que ce rapport d’activité ressemble lui aussi à un mille-feuille, et que l’action pédagogique et éducative soit présentée à la découpe, tranche par tranche, qui s’ignorent les unes les autres.

La vision à la découpe caractérise également certaines propositions qui sont faites pour résoudre une difficulté. Ainsi, comme on l’a vu récemment[3], certains préconisent pour sortir l’enseignement professionnel des difficultés qui sont les siennes, de le confier aux régions. Pour sortir de la difficulté, suffirait-il de sortir du système une de ses pièces maîtresses, sans toucher au reste ? Mais, dira-t-on, par exemple, ajouter une éducation budgétaire et financière répond à un besoin nouveau, il n’y a nul besoin de repenser tout le système, de passer en revue les enseignements et éducations prescrites. Tout n’est-il pas déjà là parce que les différentes composantes du système sont nécessaires ?

Ce qui est sûr, qu’on ne sortira pas de la difficulté, par des mesures sectorielles quand la crise est systémique. Si l'on veut en sortir, encore faudrait-il renoncer à une approche parcellaire qui consiste à changer, modifier un élément du système, à en ajouter ou en soustraire un autre, sans remettre en question le système lui-même. Il manque en effet à ces approches  parcellaires une vision politique unificatrice, fondée sur les missions confiées aux établissements publics d’enseignement.

Or, justement, pour sortir de ce perpétuel syndrome insatisfaisant et frustrant du mille-feuille et de la découpe qui ne résolvent rien, il faudrait partir non pas de ce qui existe déjà, mais de ce que l’on estime indispensable pour permettre aux jeunes de se repérer et d’agir dans le monde incertain qui est et sera le leur. Une fois cet ensemble de connaissances et de capacités établi, on pourrait réexaminer la manière dont chacune des matières actuellement prescrites pourrait, en s’articulant avec d’autres tout en ne restant pas prisonnière de son passé, contribuer à l’acquisition de cet ensemble par tous les élèves. Et on pourrait même considérer que certains enseignements actuellement absents des apprentissages proposés à tous pourraient être indispensables. On construirait alors un autre système, qui ne serait pas le simple héritier ripoliné du système précédent.

Tel est le sens d’une démarche de politique curriculaire, promue par le CICUR[4] : sortir, par une démarche systémique et cohérente, du mille-feuille et de la découpe actuels.

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[1] Voir notre billet sur l’éducation budgétaire et financière https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/060922/collegiens-vous-prendrez-bien-en-plus-un-peu-deducation-financiere

[2] https://nord-pas-de-calais.sgen-cfdt.fr/actu/autonomie-des-perdir-chiche-ou-laissez-nous-travailler/

[3] Voir notre billet du 28 novembre : https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/261122/confier-l-enseignement-professionnel-aux-regions-une-fausse-bonne-idee

[4] https://curriculum.hypotheses.org/

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