Affectation des enseignants : le banc d'essai de la réforme?

Deux publications récentes permettent d’éclairer les intentions gouvernementales de transformation en profondeur de la fonction publique. Comment les enseignants seront-ils affectés, rémunérés et par qui ? Terra Nova suggère une réflexion politique sur les algorithmes, et l’OCDE le transfert de responsabilités de l’Etat aux établissements.

Deux publications récentes remettent en question le système actuel d’affectation des enseignants de l’enseignement public : une note du « think tank progressiste » Terra Nova[1], un rapport de l’OCDE sur les politiques efficaces pour les enseignants[2].

La note de Terra Nova analyse l’algorithme d’affectation actuel, en souligne les implicites, et explore d’autres algorithmes possibles, avec l’objectif de favoriser davantage la mobilité enseignante. Celle-ci est en effet limitée, puisque seulement 47% des enseignants participant au mouvement inter-académique ont obtenu satisfaction en 2016.

Cette limite proviendrait de trois paramètres : la volonté d’égalité entre académies,  celle de garantir un poste dans son établissement ou son académie à l’enseignant qui n’a pas obtenu sa mutation, et la prise en compte essentielle du barême par l’algorithme. Terra Nova propose d’autres arbitrages entre mobilité d’une part, et les trois autres paramètres garants d’une égalité de traitement entre académies d’une part et enseignants d’autre part. Et explore la voie d’une mobilité accrue au prix de violations de barême.

Les auteurs de la note pointent très clairement l’enjeu politique, social et éducatif  d’un accroissement de la mobilité : «plus de la moitié des demandes de mobilité émanent de seulement trois académies au profil social plutôt défavorisé : Créteil, Versailles et Amiens. De ce fait, accroître la mobilité des enseignants pourrait largement augmenter les départs d’enseignants de ces trois académies. Il faudrait alors compenser ces départs par des affectations plus nombreuses, constituées majoritairement de jeunes enseignants peu expérimentés ». Concernant le respect du barème, ils font valoir qu’accepter des échanges de postes inter-académiques sans leur objecter le barème permettrait d’augmenter la mobilité enseignante de 40% environ. Ils rappellent aussi le constat effectué par le médiateur de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, dans son rapport sur l’année 2015 : « l’affectation dans une académie non désirée, suite à l’application du barème, peut être à l’origine d’importantes difficultés humaines, déboucher sur des solutions d’évitement non satisfaisantes (placement en congé sans traitement ou en disponibilité, arrêts en congé de maladie, renonciation au bénéfice du concours, démission...) et poser problème pour les élèves qui se retrouvent, un temps, sans enseignant. Tout ceci amène également les rectorats à devoir recourir à l’embauche d’enseignants non titulaires avec les difficultés liées à cette catégorie : précarité, absence de formation, revendication de titularisation[3]». Dès lors, l’assouplissement du respect du barême devrait pouvoir faire l’objet d’une négociation entre ministère et représentants des personnels éclairée par des projections sur les différentes possibilités offertes par des algorithmes alternatifs. On mesure bien l’enjeu politique et culturel de ce débat : peut-on privilégier des intérêts personnels au détriment de l’intérêt général, alors que le principe même de la fonction publique est de servir ce dernier ? Mais le barème garantit-il à coup sûr l’intérêt général quand une majorité d’enseignants souhaitant muter n’obtient pas satisfaction, avec les conséquences que l’on connaît sur la qualité du service ?

D’une tout autre nature est le rapport de l’OCDE, qui apporte des éclairages sur la situation actuelle et des propositions très alternatives sur le sujet. Ce qui paraît caractériser la situation française, c’est le fait que, contrairement aux objectifs politiques et éducatifs affichés, les « enseignants pleinement certifiés » seraient très inégalement répartis entre établissement favorisés et défavorisés. En comparant le quart des lycéens de 15 ans les plus favorisés au quart des lycéens les moins favorisés, le rapport évalue à 92% le taux d’enseignants « pleinement certifiés » pour les premiers contre 20% pour les seconds. Agrégés et certifiés sont en effet bien moins nombreux en lycée professionnel (19% des enseignants) qu’en lycée général et technologique favorisé (90%). Cet éclairage, très partiel et parcellaire, qui ne tient pas compte de la « pleine certification » des professeurs de lycée professionnel (PLP), ne serait-il pas toutefois révélateur de l’écart entre la politique réelle d’affectation des enseignants et le principe républicain d’égalité, voire d’équité (donner plus à ceux qui ont moins, et non l’inverse) ?

Pour réduire les inégalités scolaires où la France tient malheureusement son rang à l’échelle internationale, les propositions de l’OCDE sont issues de l’observation de « ce qui marche » un peu partout dans le monde, sauf exception. D’après le rapport, les pays qui progressent le mieux dans ce domaine sont ceux qui donnent davantage de pouvoir aux établissements scolaires pour recruter les enseignants. Selon la co-auteure du rapport, Noémie Le Donné, « on va à l'encontre d'un discours selon lequel l'autonomie des établissements pourrait amener à moins d'équitéC'est l'inverse qui en ressort, à savoir que l'autonomie de recrutement sert l'équité. Un chef d'établissement d'un lycée défavorisé va lui-même chercher à rendre son établissement attractif en proposant un accompagnement à l'enseignant, avec des dispositifs pour le soutenir, et un salaire plus élevé. » Cette affirmation pourra surprendre, quand des études socio-économiques récentes, comme celle publiée au Québec en novembre 2017, tendent à démontrer les méfaits de la concurrence entre le privé et le public et entre établissements publics[4]. Mais en Allemagne et au Portugal, où les enseignants sont recrutés sur profil par les établissements, les inégalités scolaires semblent plutôt moindres qu’en France. Plus généralement, selon les auteurs du rapport, les pays dont les élèves ont globalement amélioré leurs performances et où les inégalités scolaires se sont réduites aux évaluations PISA entre 2003 et 2015 sont ceux où le recrutement des enseignants et la fixation de leur traitement sont dévolus à l’établissement. On observera toutefois que parmi les pays qui caracolent en tête des évaluations PISA, la Corée du sud , par exemple, a un système éducatif très centralisé, où l’Etat, soucieux d’équité, fait en sorte d’inciter les meilleurs enseignants à aller dans des établissements défavorisés. On observera ensuite la faiblesse d’une observation qui tend à confondre corrélation et relation de causalité. Certes, les élèves coréens ont de bons résultats, mais la part de l’éducation de l’ombre est essentielle dans cette performance : attribuer la réussite au seul système éducatif étatique serait une erreur.

On voit donc, devant une situation insatisfaisante, se dessiner deux voies à travers la note de Terra Nova et le rapport de l’OCDE.

La première consisterait à interroger l’algorithme actuel d’affectation des enseignants, en n’excluant pas l’hypothèse de ne pas considérer le barème comme intangible. L’objectif serait de favoriser la mobilité enseignante, gage de bien être professionnel et donc de qualité.

La seconde consisterait  à remettre en question la gestion nationale déconcentrée des enseignants, mais aussi leur grille indiciaire, en confiant aux établissements la responsabilité du recrutement et de la fixation de la rémunération des enseignants. Cette proposition semble  résulter d'une approche réductrice de la complexité de la réalité, tant les contre exemples sont nombreux et les paramètres de réussite multiples pour ne pouvoir être réduits qu’à un seul. Il convient sans doute en la matière de ne pas confondre autonomie et indépendance, et de rappeler, comme Durkheim le faisait en 1922, que « du moment que l’éducation est une fonction essentiellement sociale, l’État ne peut s’en désintéresser. Au contraire, tout ce qui est éducation doit être, en quelque mesure, soumis à son action. Ce n’est pas à dire pour cela [que l’État] doive nécessairement monopoliser l’enseignement[5]»

La publication de ces deux documents survient au moment même où le gouvernement français engage une transformation en profondeur de la fonction publique[6]. Sont notamment fixés comme objectifs « l’élargissement du recours au contrat », « la généralisation de la rémunération au mérite au niveau collectif et individuel » et l’ « accélération des procédures d’affectation des agents pour permettre une gestion plus fluide et proche du terrain ».

Les questions posées à leur propos peuvent aider à clarifier le débat national qui s’annonce.

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[1]http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/571/original/Terra_Nova_Rapport__Algorithmes_060618.pdf?1528276927

[2]http://www.oecd.org/pisa/effective-teacher-policies-9789264301603-en.htm

[3]http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/15/7/Mediateur_Rapport_annuel_2015_Dossier_de_presse_577157.pd

[4]Voir le billet du 11 septembre 2017 :https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/110917/concurrence-scolaire-et-inegalites-quelles-lecons-du-quebec

[5]Emile Durkheim, Education et sociologie, 1922,version numérique établie en 2002 par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie, Université de Chicoutimi, Québec

[6]https://www.gouvernement.fr/conseil-des-ministres/2018-06-12/la-fonction-publique

 

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