Le dernier dossier paru dans le numéro d’avril 2023 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres[1] rassemble, sur l’expérience du handicap à l’école, des éclairages venus de quatre continents, dans des pays très différents, et portant soit sur la situation globale des enfants à besoins éducatifs particuliers (Japon, Italie, Zambie), soit sur celles d’enfants porteurs de troubles particuliers (autisme au Congo, déficience auditive au Canada, déficience intellectuelle en Bulgarie), soit sur celles de populations particulières (élèves de l’enseignement professionnel en France, élèves ruraux indigènes au Mexique), soit encore sur le rôle d’une ONG au service de l’inclusion.
Cette variété d’approches et d’échelles (de l’international avec une ONG à l’étude du cas particulier de Mélissa au Canada) ne constitue nullement une difficulté pour appréhender les grands enjeux du dossier : les lignes de force qui s’en dégagent à sa lecture en sont d’autant plus révélatrices de l’état actuel de mise en oeuvre des politiques d’inclusion internationalement recommandées[2]. C’est ce que soulignent dans leur introduction les coordonnateurs du dossier (A. Akkari et J-C Kalubi) en mettant en lumière les tensions entre représentations, principes et actions. Si, en effet l’écart entre le prescrit et le réalisé est une constante de l’éducation, il est particulièrement manifeste sur la question de l’inclusion. Et cet écart ne tient pas seulement à l’insuffisance des politiques de recrutement, de formation de personnels compétents et d’investissement éducatif, il tient aussi à la force des représentations qui, par exemple, conduit au Japon les parents d’enfants en situation de handicap à préférer leur inscription dans des classes et établissements spécialisés plutôt qu’en classes ordinaires. Au Congo, les troubles autistiques sont encore souvent socialement interprétés comme relevant de la sorcellerie. Les coordonnateurs du dossier soulignent plus globalement que deux visions des besoins éducatifs particuliers s’affrontent : une vision défectologique et une vision écologique.
Plusieurs fils conducteurs se dégagent à la lecture des différentes contributions du dossier.
Un premier réside sans doute dans la question particulièrement sensible de la relation de coéducation entre les parents, la communauté et l’institution scolaire. Au Mexique, par exemple, la situation des jeunes indigènes handicapés est mal connue, faute d’un travail suffisant pour les recenser effectivement. En Zambie, cette identification a été renforcée par des campagnes mobilisant les communautés sur cette question. Selon l’ONG Humanité et Inclusion, les obstacles d’ordre socioculturels à l’inclusion, y compris dans le personnel éducatif et les familles concernées nécessitent un gros travail de sensibilisation, d’information et de mobilisation. On trouvera un bel exemple de convergence entre parents et école dans la prise en charge du trouble autistique au Congo, en application d’une méthode – la méthode TEACCH- impliquant et l’école et les parents, notamment dans la structuration de l’environnement, l’emploi du temps, ou les activités d’autonomie des jeunes affectés par ce trouble.
Un deuxième concerne l’école elle-même, à travers un changement de paradigme qui renouvelle l’approche du développement professionnel de ses personnels. En Italie, une attention particulière est portée à la formation des personnels, leur spécialisation permettant de transformer leurs représentations du handicap et renforçant leur sentiment d’auto-efficacité.
Un troisième tient aux difficultés rencontrées lors de l’inclusion en classe ordinaire, conduisant à lister les conditions nécessaires à la réussite de l’inclusion. Au Japon, les obstacles observés à l’inclusion en classe ordinaire se manifestent à travers des difficultés diverses : dans les apprentissages, avec les pairs, et difficulté, partagée pour les élèves, comme pour les enseignants et les parents, à ne pas être bien compris. Au Canada, se dégagent cinq conditions pour réussir l’inclusion scolaire : qualité du diagnostic, microsystème familial et microsystème scolaire en interaction positive, richesse des ressources communautaires, identité culturelle forte fondée sur la solidarité prenant le dessus sur la compétitivité post-moderne, habitudes de vie réduisant les contraintes pesant sur l’exercice du droit à l’éducation. En Bulgarie, on souligne le rôle capital des amis des élèves handicapés dans la classe : « ce rôle dépasse en importance celui de l’enseignant ressource ». Dans l’enseignement professionnel en France, les autrices (Mélissa Arneton et Line Numa-Bocage) invitent à investiguer les liens pouvant exister entre orientation en filière professionnelle, handicap et migration pour construire des situations d’apprentissage évitant la conjonction de discriminations, ouvrant par là la perspective d’une inclusion multidimensionnelle.
Dans ce même numéro 92 de la RIES figure une recension de l’ouvrage de Christophe Marsollier, L’attention portée aux vulnérabilités des élèves[3], réflexion qui incite à penser le handicap comme faisant partie des multiples vulnérabilités affectant les élèves : être attentif au bien-être à l’école, à la qualité de la relation éducative, aux besoins spécifiques de chacun, et transformer les vulnérabilités en force, tout pas en avant dans l’inclusion réussie de élèves porteurs de handicap est un pas bénéfique à toutes et tous.
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[1] https://journals.openedition.org/ries/13555
[2] Déclaration de l’UNESCO à Salamanque sur les besoins éducatifs spéciaux (1994)
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_fre
suivant la Convention de l’ONU sur les droits de l’enfant (1989)
https://www.unicef.fr/convention-droits-enfants/
[3] Christophe Marsollier, L’attention portée aux vulnérabilités des élèves, Berger-Levrault, 2023 ; Voir le billet de ce blog consacré à cet ouvrage : https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/090223/l-ecole-au-prisme-des-vulnerabilites-des-eleves