Pourquoi repenser nos fondements et rapports à l’informatique?

Refonder nos modèles et nos rapports aux milieux digitaux actuels constitue un enjeu premier pour renouer les liens entre générations, aujourd’hui court-circuités par l’économie de la captation de l’attention. L’école, comme institution primordiale de ces liens, peut devenir ce terrain d’adoption de nos supports numériques de savoirs et de mémoires qui conditionnent la génération d’avenirs.

Il se pose aujourd’hui la question de l’accès des jeunes générations aux savoirs, lorsque les supports de ces savoirs se retrouvent digitalisés et régis par des calculs dont la première tendance est de diluer ces savoirs, voire de les éliminer, dans une marée d’informations insignifiantes. Ainsi se pose, dans des conditions tout à fait nouvelles, le problème de la transmission entre les générations ascendantes et les nouvelles.

Le savoir n’est pas qu’un enjeu académique : c’est par la transmission de savoirs que se constitue les liens de solidarités entre les générations – entre celles vivantes comme avec celles disparues ou encore à venir. L’un vient avec l’autre, tel que nous observons aujourd’hui, dans les mots de Bernard Stiegler, une « corrélative destruction des savoirs aussi bien des relations intergénérationnelles, telles qu’elles doivent conduire à chaque génération à la réactivation du transgénérationnel », c’est à dire des traces de mémoires laissées par nos ancêtres.[1]

Le premier savoir reliant les générations est celui de l’ordre de l’expérience. Nous pouvons malheureusement constater une certaine négligence du système scolaire quant aux questions d’individuation entre générations, par ce partage de leurs expériences – l’éducation, à double sens, faisant tendanciellement et bureaucratiquement place à l’instruction, plus verticale. L’institution scolaire en perd sa finalité d’orientation transgénérationnelle : dans les mots de Bernard Stiegler, « la génération de capacités de projection d’un avenir et de fructification du passé formalisé de l’expérience humaine ».[2]

Cet impératif se retrouve également mis à mal par les modèles théoriques régissant l’informatique actuelle. Dans un texte récent appelant à une refondation de l’informatique théorique, Bernard Stiegler déplorait que le modèle abstrait de la machine de Turing, sur lequel se base toute notre informatique, « ait sans aucun doute installé l’état de fait que tout est calculable par un ordinateur, y compris les données de l’expérience ». Ce mythe « a fait que tout est devenu calculable de fait dans la mesure où ce qui ne l’est pas est éliminé (des calculs). »,[3] ou du moins, n’est pas valorisé. Mais l’expérience subjective humaine, intimement générationnelle et localement, temporellement située, est-elle vraiment calculable par les algorithmes qui régissent l’informatique et ses plateformes ?

Les supports digitaux qui supportent nos savoirs et nos expériences extériorisées permettent de léguer des mémoires des générations ascendantes aux nouvelles. Ces mémoires, que Bernard Stiegler, s’inspirant d’Edmund Husserl, appelait des rétentions tertiaires hypomnésiques (soit des aide-mémoires, extériorisées et collectives) produisent en retour des protentions : c’est-à-dire des attentes, des « désirs d’action ».[4] Dès lors, affirmait Bernard Stiegler en 2003, il s’agit avant tout pour nous de « cultiver les bonnes attentes »[5], ce qui en retour ne peut se faire qu’en prenant soin de nos mémoires collectives. Si nos mémoires signifiantes sont bien entretenues et retraçables par les plus jeunes générations, nous pouvons ainsi espérer qu’elles génèrent chez elles des « pratiques signifiantes », dont le tissu « organise et programme tous les comportements sociaux ».[6]

Cette conservation et génération de la signifiance devient un enjeu crucial de l’ère numérique, alors que la culture de la consommation fait que « tout semble s’organiser pour encourager l’attitude où domine l’insignifiance, voir l’a-signifiance »[7] générant ainsi de la frustration et des tendances addictives, compulsives et destructrices – tout à la fois pour les individus, les sociétés et la biosphère.

L’école comme terrain d’adoption de nos supports numériques

Les supports de nos savoirs étant essentiellement digitaux, aujourd’hui – processus accéléré par le COVID-19 et le confinement – le combat que l’on doit mener doit se concentrer sur le champ de l’informatique. En plus de questionner ses fondements actuels, il s’agit de transformer nos rapports avec la mégamachine computationnelle, afin de la remettre au service des savoirs, de la lutte contre l’entropie et des nouvelles générations.

L’école constitue en cela un terrain d’action privilégié. L’institution scolaire et académique est en effet, avec l’institution familiale, l’institution primordiale de la constitution des liens entre générations. Au-delà d’un questionnement et d’une critique indispensable du modèle théorique lacunaire régissant nos ordinateurs de poches et les grandes plateformes de la Silicon Valley, l’école se doit aujourd’hui de produire de nouvelles pratiques, entre générations de professeurs, de parents d’élèves et générations d’élèves, qui seraient mieux à même d’encadrer et de limiter les potentiels toxiques de nos outils numériques.

Au séminaire qui s’est tenu à Arles fin août sur ces questions, Rodrigo Arenas – à la co-présidence de la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) – déplorait que la majorité des instituteurs soient dépassés et dépossédés des outils de leurs élèves : ne les maîtrisant pas, ils ne peuvent ainsi les encadrer, selon lui. Pourtant, qu’il le souhaite ou non, l’enseignant se doit de comprendre ces outils numériques qui régissent la vie attentionnelle de ses élèves. Cette attention se voit captée de manière de plus en plus performante au travers du ‘machine learning’ algorithmique des réseaux dits ‘sociaux’, qui accumulent les données de ses élèves afin de maintenir leur attention le plus longtemps possible sur ces plateformes, de par des ‘feeds’ et des publicités spécifiquement concoctées pour eux.

Informaticien à l’INRIA, Roberto di Cosmo dressait le même impératif, quant aux logiciels : le grand public doit avoir une compréhension minimale de l’informatique, au lieu que cet enjeu crucial soit délégué aux « experts » : soit aux développeurs et étudiants en computer sciences, qui selon lui ne comprennent eux-mêmes pas les conséquences sociales de leurs créations. Les ‘utilisateurs’ doivent apprendre à comprendre leurs logiciels, afin d’en devenir des praticiens et se les approprier.

Quel est donc le processus destructeur, menant à la dépossession des professeurs autant que des utilisateurs en général des outils de leur époque ? Il s’agit avant tout de la promotion d’une relation passive et à ces objets par les ‘modes d’emplois’, qui en retour referment ces outils. « La socialisation des objets de la vie quotidienne, qui s’opérait traditionnellement à travers la transmission intergénérationnelle de savoirs et de pratiques, s’effectue désormais à travers les usages prescrits par des modes d’emploi standardisés et préprogrammés », constatent les auteurs de l’ouvrage collectif Bifurquer dans un chapitre consacré au design.[8] Cette tendance, propre au consumer capitalism, se voit accéléré par les dernières évolutions numériques.   

L’institution scolaire, parallèlement, refoule ces techniques, au lieu d’en fournir un savoir et une pratique qui en limite ses toxicités. Comme l’observe Bernard Stiegler dans sa postface du livre de Rodrigo Arenas à paraître prochainement, « dans l’enseignement secondaire […], les cours dits de technologie sont abordés d’un point de vue essentiellement empirique, et depuis une empirie la plupart du temps terriblement triviale, configurée par ce que les opérateurs de la ‘recherche et développement’ et le marketing appellent ‘les usages’. »[9] C’est ainsi, selon lui, que l’école s’est « inféodée à l’utilité » : elle est « devenue une école de l’adaptation, c’est-à-dire de la soumission, et non de l’adoption, c’est à dire de la décision. »[10]

Réorienter et refinaliser nos technologies numériques 

Comme Anne Alombert l’a souligné lors du séminaire à Arles, les technologies digitales actuelles sont aujourd’hui destructrices des trois écologies au sens de Guattari[11] : l’écologie environnementale – le big data et les publicités visées qui lui sont associés requérant une quantité phénoménale d’apport énergétique (notamment quant au fonctionnement et maintien des gigantesques data centers bien peu ‘virtuels’) – mais aussi de l’écologie des rapports sociaux, détruits par des niches récursives autrement appelées « chambres à échos » et de l’écologie mentale et psychologique, dont les conséquences les plus dramatiques s’observent chez les plus petits.

Il s’agit donc aujourd’hui de reposer la question des finalités de l’efficience apportée par ces techniques. À quelles fins écologiques orienter la mégamachine computationnelle ? En partant de la biologie théorique, Maël Montévil nous enseigne l’importance des contraintes : soit des régularités au sein du vivant, qui interviennent pour maintenir l’organisme en vie – par exemple l’os d’un avant-bras, qui contraint les mouvements en même temps de les permettre. C’est ainsi que nous pourrions envisager l’ensemble des normes et des règles humaines, qui sont de nouvelles contraintes - nécessaires à ajouter et adopter pour nos systèmes digitaux, afin de les orienter vers des fins vertueuses, moins toxiques et de maintenir ainsi la vie des de nos organismes psychosociaux.  

L’école peut et doit prendre ce rôle éminemment politique, aujourd’hui. Du moins, elle a une part importante à jouer dans cette réappropriation intergénérationnelle de notre propre sort. Nous pouvons interpréter son rôle comme celle d’une « Cité subjective » dont nous parlait Félix Guattari : celle « réorientant les finalités technologiques, scientifiques, économiques, les relations internationales (en particulier entre le Nord et le Sud) et les grandes machines mass-médiatiques », afin de parvenir à une « refinalisation collective des activités humaines. »[12]

Le risque du chaos psychosocial engendré par nos supports et plateformes numériques, à la fois mal-pensées et non encadrées collectivement, est de ne pas parvenir à relever les défis des prochaines décennies, dont celui du réchauffement climatique. La génération Thunberg, qui a grandi avec les chocs de la catastrophe réticulaire et algorithmique sans être vraiment née dans sa matrice, est peut-être celle dont l’un des devoirs et pouvoirs est de transformer, cette catastrophe, avec l’aide indispensable de ses ascendants et de ses amis.

Comme le résume Francis Eustache dans La mémoire du futur (Le Pommier, 2018) : « la révolution industrielle a conduit au réchauffement climatique, l’agrochimie intempestive a réduit drastiquement la biodiversité, le numérique non contrôlé envahit les secteurs où l’humanité aurait toujours dû prévaloir. Faisons-en sorte, collectivement, que les jeunes générations reprennent en main la mémoire du futur et que l’Anthropocène ne conduise pas au chaos. »

 

Victor Chaix

 

[1] Bernard Stiegler, « Informatique et générations » : argumentaire du séminaire qui s’est tenu à Arles les 25, 26 et 27 août 2020, dans le cadre de la rencontre Agir pour le vivant (juin 2020).

[2] Ibid.

[3] Bernard Stiegler, « Noodiversité, Technodiversité. Eléments pour une refondation économique basée sur une refondation de l’informatique théorique » pt. 1 (Avril 2020).

[4] Bernard Stiegler, Passer à l’acte (Galilée, 2003).

[5] Ibid.

[6] Ibid.

[7] Ibid.

[8] Bernard Stiegler avec le Collectif Internation, Bifurquer. « Il n’y a pas d’alternative » (Les Liens qui Libèrent, juin 2020).

[9] Bernard Stiegler, « À l’école de l’oikos. Le nouveau devoir d’éduquer » postface à paraître le 7 octobre 2020 dans le livre de Rodrigo Arenas, Edouard Gaudo & Nathalie Laville, Dessine-moi un avenir - Plaidoyer pour faire entrer le 21e siècle dans l'école (Actes Sud).

[10] Ibid.

[11] Voire Félix Guattari, Les trois écologies (Galilée, 1989).

[12] Guattari, « Pratiques écosophiques et restauration de la Cité subjective » Dans Chimères. Revue des Schizoanalyses (1992).

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.