Lorsque le programme PARLER s’est installé dans son école, cette enseignante était plutôt satisfaite de pouvoir bénéficier de ce qu’on lui présentait comme une forte aide méthodologique. Pour elle, les querelles sur le syllabique n’avaient guère de sens lorsqu’il s’agissait de permettre à des élèves de maîtriser la lecture, aussi préféra-t-elle mettre de côté ces questionnements pour s’engager dans l’expérience. Dès la première année, les choses sont devenues complexes : malgré un discours répétant la volonté pragmatique d’adapter continuellement le dispositif aux remarques des enseignants, elle a le sentiment de ne jamais être écoutée jusqu’au jour où elle s’entend expliquer que les problèmes ne proviennent pas du dispositif mais de la manière avec laquelle elle le met en œuvre. A partir de là, elle sera l'objet d’une critique systématique des enseignants qui adhérent au dispositif et de leur propension à considérer toute critique contre lui comme la preuve d’une incapacité pédagogique de celle qui l’exprime. Si cette enseignante a choisi d’alerter sur sa situation qu’elle vit comme un ostracisme, c’est que les conséquences sont devenues insupportables dans sa vie professionnelle.
On pourrait croire qu’il n’y a là qu’une histoire singulière mais les échos d’autres équipes confrontées au programme PARLER semblent témoigner au contraire qu’il y a de quoi s’inquiéter des conséquences de la multiplication de l’expérimentation qui semble s'engager.
Sans véritable contrôle
Le programme agit sans véritable contrôle institutionnel, l’association s’arroge bien des droits et considère que son expérimentation déroge à la réglementation. A l’inspecteur d’une circonscription qui a tenté d’alerter son DASEN, il a été répondu que l’action bénéficiait des faveurs ministérielles et qu’il n’y avait donc aucune raison de s’inquiéter.
Pourtant, les inspecteurs sont nombreux à s’interroger sur le développement des programmes PARLER. L’un d’entre eux raconte que, rencontrant les responsables du programme, il découvre qu’ils entendent mener comme bon leur semble la formation des enseignants concernés. S’en ouvrant à son DASEN, l'inspecteur comprend vite qu’il serait raisonnable de ne pas insister sur la question. Ici on sous-entend un pilotage direct par la DGESCO, là on rappelle les proximités entre le ministre et l'Institut Montaigne... bref l'inspecteur comprend vite que sur le sujet son administration souhaite qu'il fasse profil bas!
Pourtant, il y a bien des raisons de s’inquiéter.
Tout d’abord, parce que la certitude absolue de l’efficience du dispositif par ses acteurs instille une curieuse culture de l’évaluation. Tout élément qui pourrait introduire un doute, qui devrait amener à remettre en cause les certitudes absolues est écarté. « Ce n’est pas une triche délibérée, explique une enseignante, c’est que tellement convaincus des effets positifs du dispositif ceux qui le portent trouvent toujours une bonne raison … » Une sorte de mélange de l’effet Hawthorne et d’une solidarité de défense de l’action par ses acteurs. Un enseignant de CE2 veut engager le débat sur la question du sens, constatant que ses élèves provenant de classes utilisant le dispositif, ne lui paraissent pas mieux armés que les autres. Mais le débat ne peut pas avoir lieu : « on m’explique que mes propos relèvent de l’idéologie et ne peuvent donc s’opposer aux constats de la science » et on prétend me faire la preuve des progrès des élèves en me montrant les évolutions de leurs vitesses de lecture mais nous dit-il « bon en fluence, c’est pas bon en lecture » !
Le problème est qu’il n’y a jamais eu d’évaluation scientifique qui assure de l’efficience du programme. Ni les travaux d’Émile Gentaz (1), ni ceux du rapport DEPP-EMC-IREDU (2) n’attestent d’une réussite incontestable du programme. Car si l’évaluation des élèves atteste des effets des exercices d’entraînement, elle ne dit rien des effets à terme sur la compréhension des écrits. Cette faiblesse de la réalité de l’évaluation scientifique du dispositif est compensée par un discours qui répète inlassablement sa réussite. « Et cette stratégie de répétition, ça marche, nous dit ce directeur, il y a une chose qui finit par ne plus pouvoir être remise en cause, c’est que le programme PARLER, ça marche ! »
Pour en savoir plus sur la faiblesse de l'évaluation du programme : voir billet du 23/09/2017
Les tablettes
L’usage des tablettes a renforcé le doute de bien des enseignants. Tout d’abord parce que les exercices d’entraînement posent de nombreux problèmes techniques : la tablette distingue mal les sons et accepte donc des confusions entre [b] et [p] alors qu’elle refuse des prononciations qui ne sont pas fautives mais correspondent à une accentuation ou une intonation singulière. Ensuite parce que la gestion des progressions est guidée par les capacités techniques de la tablette et de l’exercice et non pas par des choix didactiques. D’ailleurs, les bugs prennent une place très importante dans les organisations parce qu’ils obligent parfois les élèves à recommencer une série d’activités. Comme le dit une enseignante: « la tablette étant centrale dans l’activité de l’élève, le bug le devient aussi ! ». Enfin parce que la difficulté de gérer des temps d’autonomie très longs conduit à utiliser la tablette comme une stratégie occupationnelle dénuée de toute perspective d’apprentissage. Certains enseignants s’inquiètent de la part démesurée de l’activité individuelle qu’elle soit menée seule ou en petits groupes dans des classes qui n’ont plus jamais l’occasion du travail collectif. Mais toutes ces questions sont secondaires pour APE pour prétend surtout montrer que le numérique permet de créer, à coût constant, du temps d’enseignement et veut absolument faire la preuve que l'introduction des tablettes constitue une révolution.
Une pression constante
Les enseignants insistent sur la pression croissante des intervenants pour que les résultats soient à la hauteur de leurs attentes. La conséquence est l’augmentation progressive du temps consacré aux exercices destinés à la maîtrise du décodage et à l’augmentation de la fluence et cela au dépens de l’ensemble des autres apprentissages prévus par les programmes du cycle II. "Je finis par devoir renoncer à des champs disciplinaires entiers", explique un enseignant de CP. "Pourtant, au début, j'étais résolu à ne pas céder à cette tentation"
Quant aux relations entre l’association et les enseignants, elles posent souvent problème. Cette enseignante raconte comment au fur et à mesure du projet, les responsables de l’association se sont mis à tenir des propos évaluatifs sur les enseignants. Le discours reste habile, rappelle que seule l’institution est habilitée à évaluer les personnels mais ne cesse en fait de jouer le rapprochement des résultats et de louer comparativement les engagements respectifs de chacun des participants au programme. Une enseignante de maternelle raconte que la directrice de l’école élémentaire voisine est venue dans son école pour commenter les résultats des évaluations CP de classes disposant du dispositif : « c’était un reproche permanent de ne pas avoir fait suffisamment de code. L’échange était impossible puisqu’on nous assenait que l’enseignement du code devait précéder celui du sens et qu’il fallait que nous acceptions de déconstruire nos idées fausses » « Et puis, nous dit cette enseignante, il y a un ton qui sous-entend en permanence une distinction entre la vérité des scientifiques et la tâche de mise en œuvre des enseignants ».
L'ambition de la compréhension
Enfin, c’est dans l’organisation même des apprentissages que les plus fortes tensions apparaîtront en cas de généralisation du dispositif. « La lecture est mécanique » ne cesse de répéter Christophe GOMEZ, directeur-adjoint d’APE. Personne ne peut écarter que la compétence de lecture comporte des automatismes mais personne ne peut raisonnablement affirmer que cette part de l’apprentissage doive être centrale et suffisante quand il s’agit d’assurer le développement d’une capacité culturelle à utiliser et comprendre les textes.
Et c’est là qu’un clivage fondamental perdurera parce que le projet de l’Institut Montaigne porte une conception bien particulière de la réussite scolaire, réduite aux fondamentaux les plus indispensables. Dans une telle perspective, l’entraînement intensif à la fluence fournit l’illusion d’un progrès, d’une réussite.
Souhaitons que l’école publique soit capable de renoncer à une telle illusion et qu’elle garde le cap sur le pouvoir émancipateur d’une compétence de lecteur qui a la compréhension des écrits même complexes comme véritable ambition.
(1) Revue de l’ANAE, n°123
(2) FEJ, Projet lecture, rapport d’évaluation, 2014