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Billet de blog 30 oct. 2021

L’École et la République des chefs : 1. Le fiasco de la « troisième voie »

Comment interpréter la longévité exceptionnelle de Jean-Michel Blanquer pour un ministre de la Ve République ? Intelligence visionnaire en matière de politique scolaire ? Homme providentiel pour « réformer le mammouth » ? Autres explications ? Pour commencer à répondre, prenons le temps d'examiner sa stratégie de la « troisième voie », formulée avant et après sa prise de fonction.

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En septembre 2021, Jean-Michel Blanquer a battu le record de longévité ministérielle à la tête de l’Education nationale, coiffant au poteau le ministre Christian Fouchet sous le septennat de De Gaulle avant 1968. Comme le quinquennat d’Emmanuel Macron n’est pas encore achevé à la date de ce billet, le record de Blanquer sera d’autant plus difficile à battre pour ses successeurs. Mais, même dans l’hypothèse de deux quinquennats d’affilée (!), le ministre n’approchera pas la longévité d’un Ferdinand Buisson, resté 17 ans à la tête de l’Instruction primaire sous la IIIe République et, parmi d’autres distinctions dues à son engagement citoyen, prix Nobel de la Paix en 1928. Autre temps, autre mœurs…

Comment interpréter la longévité exceptionnelle de Jean-Michel Blanquer pour un ministre de la Ve République ? Est-ce le signe d’une intelligence visionnaire en matière de politique scolaire qui aurait fait de ce tout nouveau ministre, jamais élu, réputé « hors parti », l’homme providentiel pour « réformer » le système scolaire en obtenant l’accord majoritaire (« la confiance ») des professeurs et des personnels autant que des parents ? Cette intelligence anticipatrice l’aurait-elle rendu indispensable en 2017, quelle que soit la couleur politique des présidentiables, pour être en mesure de mettre à terre le prétendu « mammouth » ?

Ou bien, autre interprétation, est-ce le signe d’une grande habileté politicienne propre à un gouvernant madré, « ni droite ni gauche », combinant expertise technocratique (la connaissance des rouages de l’Education nationale et du sommet de l’Etat), habileté de propagandiste sous des dehors de « communiquant » (la capacité à se présenter à l’opinion publique médiatique sous le meilleur jour quelles que soient les circonstances réelles), et loyauté sans faille au chef de l’Etat comme tout vassal en a l’obligation vis-à-vis d’un monarque républicain ayant la haute main sur les carrières au sommet de l’Etat ?

La stratégie de la « troisième voie » pour l’École

Étonnamment, en matière d’intelligence visionnaire, les commentateurs, en général favorables au ministre, n’ont pas fait montre d’une grande curiosité pour une thématique « stratégique » développée par le ministre dès avant son intronisation. D’après lui, « l’École de France » se devait d’adopter une « troisième voie » pour réussir son « rebond », après des décennies de déclin, mesuré par plusieurs tests comparatifs internationaux dont PISA est le plus connu. Cette notion de « troisième voie » fut reprise également, comme on va le voir, dans le discours d’Emmanuel Macron sur l’École.

Il est donc légitime d’essayer de comprendre ce que cette « voie » a pu signifier en termes de lucidité stratégique de la part d’un ministre qui a eu l’habileté à deux reprises d’agrandir son domaine de gouvernance à la Jeunesse puis aux Sports, lors des remaniements gouvernementaux. Cette vision d’une « troisième voie » a-t-elle servi de boussole à des mesures ministérielles au cours du quinquennat ou n’a-t-elle été qu’un storytelling d’habile « réformateur » qui dissimule ses mesures autoritaires et ses coupes budgétaires sous le voile d’un discours œcuménique ?

Dans L’Ecole de demain (Odile Jacob, p.9), son livre programmatique de 2016, Jean-Michel Blanquer a esquissé sa stratégie de la « troisième voie », reprenant ce qu'il avait déjà développé dans son premier livre de politique scolaire (L'Ecole de la vie, Odile Jacob, 2014, p. 266-270)  : « […] plusieurs pays, en Asie notamment, obtiennent de très bonnes performances éducatives en misant sur une certaine rigueur pédagogique. Par ailleurs, d’autres pays au nord de l’Europe mais aussi sur le continent américain, réussissent parce qu’ils ont su promouvoir l’épanouissement de l’enfant et une certaine ‘modernité pédagogique’. »

Il conclut ce propos qu’on peut qualifier de « comparatiste » (puisqu’il met en regard les systèmes scolaires de plusieurs pays) en affirmant qu’une « confluence de ces deux modèles de réussite, que l’on a tendance à opposer » est possible en France pour « dessiner un modèle éducatif équilibré, mélange réussi de tradition et modernité, d’épanouissement et de rigueur, d’effort et de liberté. » Trois ans plus tard, dans un discours repris dans un livre (Préparer les petits à la maternelle, Odile Jacob, p.16), Emmanuel Macron exprime la même idée : « […] la France est en mesure de s’engager dans une troisième voie éducative : celle qui sait concilier l’exigence cognitive qu’on observe par exemple dans les pays asiatiques et l’exigence affective que l’on voit s’exercer dans les pays du Nord de l’Europe. ».

Pour comprendre ce que recouvre cette thématique de la « troisième voie », décortiquons ces extraits et interrogeons leur sens.

Donc « une certaine rigueur pédagogique », affirme-t-on, produit de « très bonnes performances éducatives ». On ne sait au juste de quelle rigueur il est question. Est-ce un niveau d’exigence à atteindre ou une forme particulière de pédagogie à pratiquer, comme dans les « pays asiatiques » où le bachotage pour réussir aux tests est généralisé ? Il est à noter aussi que les performances obtenues sont explicitement qualifiées d’« éducatives » et non pas rapportées au seul « scolaire ».

On peut penser qu’il s’agit là d’une allusion implicite à la supposée prédisposition des « Asiatiques » à la « discipline ». Par ailleurs, « une certaine ‘modernité pédagogique’ » produit aussi de la réussite en promouvant « l’épanouissement de l’enfant ». On ne dispose pas d’éléments permettant de savoir pourquoi la modernité pédagogique est entourée de guillemets. S’agit-il de contester la nature même de cette « modernité » ou bien de prendre du recul avec une expression proche de l’oxymore selon son auteur dans la mesure où la recherche de l’épanouissement de l’enfant serait en quelque sorte contraire à la bonne « pédagogie » faite de tradition et de rigueur ?

À l’heure où la pensée binaire est constamment vilipendée pour son manichéisme et son inaptitude à penser la complexité, comment donc comprendre cette volonté de synthèse entre des voies mises en opposition ? Dans un premier temps, les propos des tenants de la « troisième voie » mettent en scène des oppositions binaires : entre « rigueur » et « modernité » à propos de la pédagogie, entre « performances éducatives » et « épanouissement de l’enfant » à propos de la réussite des systèmes scolaires.

On discerne ici le vieux dualisme entre « tradition/rigueur/effort » et « modernité/épanouissement/liberté », qui depuis au moins deux siècles structure la vision conservatrice.

Mais une pensée conservatrice qui serait gagnée par la tentation de s’ouvrir au pôle opposé. Car si la « modernité » est bien mise en opposition à l’effort (c’est-à-dire au travail !) ou à la rigueur (au sens de la discipline ou de la rigueur intellectuelle), comme il est de coutume du point de vue conservateur, la tradition est quand même mise explicitement en opposition à l’épanouissement et à la liberté, ce qui est peu flatteur pour des tenants déclarés du « libéralisme » !

PISA, indicateur fiable de la bonne École?

Assez banales dans les polémiques autour de l’École, ces oppositions ne peuvent prendre un semblant d’objectivité que si on les réfère à PISA. À travers les pays évoqués, on reconnaît en effet ceux qui ont les meilleurs résultats aux tests menés depuis l’an 2000 (Singapour et pays asiatiques d’un côté, Finlande et pays scandinaves de l’autre…).

Ce sont manifestement ces classements internationaux qui justifient de donner quelque crédit stratégique à cette « modernité » entre guillemets puisqu’aucun des compétiteurs en lice portant le drapeau de la tradition (« Asie ») ou de la modernité (« Nord de l’Europe »), ne peut prétendre à la victoire. Dans ce tableau figé, le paysage international de l’École est donc polarisé entre deux modèles aux « valeurs » antithétiques qui, de façon mystérieuse, performent au même premier rang dans la compétition scolaire mondialisée.

Il est donc affirmé qu’on peut obtenir de « très bonnes performances éducatives » en cultivant des relations pédagogiques aux valeurs, finalités et pratiques très différentes, considérées même comme opposées. De quels acquis « éducatifs » est-il au fond question dans ces évaluations internationales indifférentes aux réalités des systèmes scolaires si leurs résultats ne dépendent pas des moyens mobilisés pour les atteindre ? Si les « meilleurs » en tête du classement le sont par des voies divergentes, voire antagonistes, que conclure ? En quoi ces classements, par eux-mêmes, peuvent-ils éclairer les choix stratégiques pour la politique éducative d’un pays ? Indiquer un modèle à suivre ? Autoriser un cocktail inédit empruntant à plusieurs modèles réputés performants ? Mystère !

Certains y verront peut-être la réminiscence involontaire de clichés hexagonaux qui peuplent notre mythologie scolaire : d’un côté, l’élève besogneux et appliqué qui arrache ses résultats à la force du poignet et, de l’autre, l’élève velléitaire et surdoué qui réussit tout sans effort apparent, comme si le contexte familial, social, résidentiel n’avait aucun rôle ? D’autres y verront la transposition, dans le monde de l’École, du storytelling néolibéral qui prétend qu’il est possible de concilier des oppositions irréductibles entre l’appareil d’Etat comme défenseur de l’intérêt général et les puissances économiques dominantes qui cherchent à tout prix à se dégager de sa tutelle.

Selon une fiction politique en vogue aujourd’hui dans les allées du pouvoir, l’optimum souhaitable pour les citoyens résiderait dans l’acceptation d’une alliance entre un autoritarisme d’Etat limité à ses fonctions régaliennes et un libéralisme économique déréglementé assurant toute liberté de décision et d’action aux grands investisseurs privés transnationaux, eux-mêmes engagés dans une compétition d’ampleur mondiale.

Quoi qu’il en soit, les résultats aux tests sont là !

Comme il est postulé que le système scolaire français ne peut adhérer complétement ni à l’un ni à l’autre des deux « modèles » gagnants et que l’objectif stratégique est de rattraper le peloton de tête des performers PISA, la solution d’une « confluence » entre eux pour créer une « troisième voie » semble couler de source. Cette stratégie qui se veut maligne permettrait de « concilier l’exigence cognitive » et « l’exigence affective », comme l’affirme le Président.

En combinant des modèles sommairement décrits comme opposés mais semblablement performants dans la compétition PISA, on ferait preuve d’une grande habileté stratégique : on garderait de chacun d’eux leurs atouts respectifs en neutralisant leurs écueils (trop de « rigueur » ou trop de « liberté ») ! Certes cet espoir syncrétique postule, là encore, une opposition entre le « cognitif » et l’« affectif » que les neurosciences cognitives ont pourtant contesté depuis plus d’un quart de siècle (voir L’Erreur de Descartes d’Antonio Damasio paru en français en 1994).

Politique néolibérale et stéréotypes ethnoculturels…

Si l’on rapporte ces hautes élucubrations aux travaux comparatifs sérieux des experts, on aura sans doute quelque mal à retrouver trace de leurs apports, toujours contextualisés avec précision, sauf à procéder à des simplifications et approximations vides de sens. L’abandon d’un modèle élitiste suranné par la Finlande ne s’est pas fait par emprunt à un modèle importé mais grâce à la forte implication des principaux acteurs durant une longue période autour des objectifs de démocratisation.

De même, les millénaires de confucianisme ou des spécificités linguistiques expliquent certaines particularités asiatiques (dans l’apprentissage du calcul par les enfants notamment) davantage que l’impact de politiques de court terme visant au plus vite à figurer en bonne place dans PISA.

Des façons d’enseigner similaires peuvent se retrouver dans des systèmes politiques et institutionnels très différents d’un pays à l’autre, d’une zone culturelle ou civilisationnelle à une autre, de même que des façons très différentes d’enseigner peuvent se retrouver au sein du même système national suivant les lieux ou les filières d’enseignement considérées. Bien des ressemblances superficielles sur le papier dissimulent de profondes différences en pratique. Les généralités sont donc plutôt à prohiber en matière de comparaison internationale en éducation et formation.

Au moment où la politique ministérielle prétend se sourcer à la science avec un grand S, plutôt qu’à l’idéologie, elle gagnerait donc en crédibilité à ne pas reprendre des stéréotypes ethnoculturels pour le moins éculés, bien qu’ils permettent d’être facilement entendu par des cadres de l’Etat ou des élus locaux éloignés de ces problématiques, comme d’une large partie de l’opinion publique qui partage ces stéréotypes.

Si l’on examine les principaux axes de la politique scolaire de l’actuel quinquennat, on peine à trouver des mesures qui puissent d’ailleurs incarner l’équilibre et la synthèse annoncés. L’impression d’ensemble est plutôt que la tradition et la « rigueur pédagogique » (au sens hiérarchique) sont les mots d’ordre dominants au primaire, comme l’attestent l’extrême focalisation sur les « fondamentaux » et notamment avec ladite « méthode syllabique » de lecture au CP.

Que l’épanouissement individuel et la liberté ont été davantage des éléments de langage accompagnant la réforme du lycée d’enseignement général et technologique que des leviers pour mettre fin au traitement différencié des trajectoires sélectives qui prennent d’autres voies que les anciennes filières sont remplacés par des choix judicieux, réservés aux initiés, dans les cocktails gagnants des enseignements de spécialité qui permettent d’accéder aux filières élitaires de l’enseignement supérieur.

Le lycée professionnel est maintenu dans sa seconde zone, bien à l’écart, comme à l’habitude, considéré souvent comme un sas coûteux retardant l’entrée sur le marché du travail. Et les quatre années de collège qui précèdent les tests PISA sont restés dans un no man’s land qu’on ne saurait positionner entre les deux voies évoquées.

La suite ici : L’École et la République des chefs : 2. Le guerrier Blanquer | Le Club de Mediapart

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