Vers une réforme de la maternelle (2/2) ? les petits font de la résistance

La note du Conseil supérieur des programmes sur la maternelle suscite de nombreuses réactions chez les enseignants et les chercheurs. Indigente et peu subtile, une note solide n’est même plus exigée pour préparer une réforme. Souhaitant transformer la maternelle en classe prépa aux tests CP, elle s’attaque directement aux parents d’élèves, mais les élèves feront de la résistance.

Dans un premier billet, après une courte analyse que « note d’analyse et de propositions sur le programme d’enseignement de l’école maternelle » du Conseil Supérieur des programmes (CSP), je concluais très sombrement que cette note était pleine de platitudes et d’erreurs enfilées comme des perles, d’une incroyable déférence envers le ministre et tournée selon une rhétorique absconse. Son objectif n’est pas d’apporter une amélioration des conditions d’apprentissages des élèves de maternelle, mais d’annoncer la future réforme des programmes de l’école maternelle.

 

L’appel de plus de 80 chercheurs dans le Monde et de l’appel des syndicats et associations en lien avec l’école dans Libération (parents d’élèves, professionnels de la maternelle...) contre cette attaque sur l’école maternelle converge dans le même sens : inféoder l’école maternelle à des tests est une manière d’enterrer la spécificité de cette école, son histoire et son rôle.

 

La spécificité de l’école maternelle tient d’abord à son histoire qui la distingue de l’école élémentaire (une école primaire regroupe sous une même entité juridique les deux écoles, maternelle et élémentaire) comme le rappelle Antoine Prost dans son Histoire de l’enseignement et de l’éducation, notant « une autonomisation croissante de l’éducation maternelle par rapport à l’enseignement élémentaire : la préscolarisation en maternelle, et non dans les classes enfantines, c’est l’affirmation plus insistante du caractère spécifique des enfants de cet âge, et la revendication d’une pédagogie particulière. Le développement des maternelles, au détriment des classes enfantines, souligne la différence entre la préscolarisation et la scolarisation proprement dite ».

Cette spécificité va de pair avec un débat existant depuis la création des écoles maternelles par Pauline Kergomard. Sa vision impliquait que l’école maternelle ne soit pas « une école au sens

ordinaire du mot ». Pauline Kergomard craignait par-dessus tout que les pratiques du primaire ne débordent sur celle-ci. Dans sa récente prise de position sur l’obligation d’instruction à trois ans, l’Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles (AGEEM) : « L’école maternelle est l’école des apprentissages premiers. Elle accompagne l’enfant dans la construction de bases solides pour entrer dans le cycle des apprentissages fondamentaux sans « primariser » ses activités. »

 

Les inégalités sociales devenant moins acceptable à partir de la fin des années 70, le débat sur les méthodes pour rendre efficace ou émancipatrice l’école (notamment maternelle) reviennent régulièrement. La question des tests et autres évaluations devient un serpent de mer.

Comme directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Michel Blanquer, avait déjà cette intention évaluatrice. Le lancement d’une nouvelle étude longitudinale a fait craindre il y a un mois de cela, que le ministre veuille « dépister » et mettre les élèves dès trois ans dans des « cases » selon leurs comportements. En 2011, les vives réactions de l’époque, notamment autour de l’initiative, pas de zéro de conduite pour les enfants de 3 ans, avaient amené Luc Chatel à un magnifique rétropédalage en règle. Jean-Michel Blanquer n’est pas homme à renoncer ; en moins de deux ans, il a proposé de faire des directeurs d’école des supérieurs hiérarchiques de leurs collègues alors que toute la profession rejette cette idée. Pour la maternelle, il a la même constance de la rendre plus « efficace ».

 

Pourtant, il suffit d’avoir passé un peu de temps dans une classe maternelle pour savoir d’où vient la spécificité de cette école si particulière. L’AGEEM a les mots justes pour définir cette particularité où la scolarisation « des jeunes enfants [doit] pour répondre à leur développement affectif, social, sensoriel, moteur, motivationnel, émotionnel et cognitif. » Sur 7 termes, 5 concernent les aspects de la relation, 1 l’aspect physique et en dernier l’aspect intellectuel.

C’est ici que l’on comprend en quoi la note du Conseil supérieur est si boiteuse. Les rédacteurs ne sont pas ignorants de ce qui se joue en maternelle, mais pour servir le projet de réforme du ministre ils sont contraints de produire un texte qui contourne cette vérité.

« Entre 3 et 6 ans, il ne va pas de soi que les enfants deviennent, par le seul effet de la fréquentation de l’école, des élèves. À cet âge, la relation affective prime sur la relation pédagogique ou elle la détermine. » (P.7) Tous les enseignants en maternelle en attestent, et j’en suis : rien ne se fait avec des enfants entre 3 et 6 ans (et même après) sans mise en sécurité affective. Se référant à Boris Cyrulnik, la note souligne que « Confiant, le jeune enfant peut déployer son intelligence, laquelle constitue d’abord une « qualité relationnelle ». (p.18). Pour être aussi cuistre que la note qui cite des recherches au pied levé, je dirai avec le grand neuropsychologue Antonio Damasio que Descartes était dans l’erreur quand Spinoza, plaçant l’émotion et le corps comme moteur de l’action intellectuelle, avait raison. Mais cette dimension émotionnelle de l’enfant est affirmée pour être contredite : « C’est donc dans le respect de ce qu’est un enfant que l’école maternelle peut jouer son rôle et être une école à part entière, avec toutes les précautions que cela implique dans les pratiques d’évaluation et de mesure des acquis scolaires. » (suite de la citation p.7) .

La note se détourne tout le long de sa rédaction de l’aspect fondamental de l’être « enfant » pour conduire l’école maternelle à une taylorisation de l’enseignement. Tout naturellement, en focalisant l’objectif de l’école maternelle sur les tests d’entrée en CP, elle invite donc fortement « dès la moyenne section, il est possible de s’inspirer des exercices proposés lors de ces évaluations [CP] pour structurer certains apprentissages » (p.35) dans un objectif de standardisation des apprentissages. Le syndicat des directeurs anglais, il y a dix ans déjà, dénonçait l’utilisation de cette logique de pilotage par les tests conduisant à des impasses pédagogiques.

 

C’est ici que l’on peut lire l’attaque portée aux parents d’élèves. En confiant leur enfant à l’école maternelle, faisant confiance aux enseignants, les parents attendent que le bien-être des chérubins soit garanti. Non que cela soit l’expression excessive d’une surprotection de leurs merveilleuses petites têtes brunes, blondes ou rousses, mais surtout par une connaissance fine de l’enjeu scolaire : une des principales sources des difficultés scolaires vient d’un rapport difficile avec l’institution ; rapport que les parents ont peut-être connu dans leur enfance. Il n’est pas rare de rencontrer des enfants de 4 ans dire qu’ils sont nuls, qu’ils n’y arriveront jamais à exécuter des tâches qu'ils seront nécessairement faire. On peut presque dire que c’est là que réside l’enjeu de la classe de maternelle. Passer de la peur de découvrir ce qui est inconnu à la joie d’apprivoiser cette peur puis la maîtriser. Et surtout ne pas fixer une mauvaise image de soi à l'école.

 

Or, une école maternelle qui se fixe comme objectif la réussite à des évaluations manquera immanquablement sa cible, blessant le contrat de confiance avec les parents. On perçoit la volonté de maîtrise qui obsède le ministre depuis son arrivée : maîtrise de la parole enseignante, diffusion dans les médias de réalités alternatives, évitement des journalistes éducation, manuels officiels, la réforme (deux fois avortée) du statut de la direction d’école, l’appui à la création d’un syndicat lycéen...

 

Cependant, un enfant et encore plus un enfant de maternelle résistera à cette volonté de maîtrise, car il n’est que sous l’emprise de ses émotions. Il y a un cadre émancipateur à fixer pour les élèves et non un processus d’évaluation qui de fait sera sélectif, transformant ce qui est à apprendre en difficulté du fait de l’écart à la norme. On introduit ainsi, le stress de la réussite scolaire au premier niveau de l’école. Pourtant, les études internationales démontrent que la faible confiance des élèves français est déjà un frein aux apprentissages. Et Blanquer en rajoute une couche. Vieil inconscient catholique qui veut que la souffrance soit la seule voie pour le ciel...

 

Il y a ici quelque chose que je n’ai jamais compris dans tout programme scolaire et dans la volonté pour un ministre de croire que l’on va améliorer les apprentissages des élèves en haussant le niveau d’exigence des programmes. C’est comme si pour remplir un bassin, on marquait son niveau plus haut sans jamais ouvrir les vannes.

 

Comment y répondre aux enjeux alors ? En réduisant les inégalités de ressources matérielles, d’espaces, d’encadrement existant sur le territoire, mais surtout le principal levier est l’encadrement des élèves et la formation des enseignants. Cela tombe bien, sur les ressources matérielles permettant d’améliorer l’égalité entre territoires, le ministre vient de renvoyer à Bercy plus de 200 millions d’euros . Sur la formation Blanquer à un projet. Il y a la formation continue tout le long de la carrière qui est aujourd’hui quasi-inexistante et peu accessible. Elle doit rester au même niveau. Il y a aussi la prochaine réforme de la formation initiale compte réduire les connaissances sur les gestes professionnels et pédagogiques des enseignants. Une chance de plus pour les élèves pour résister… aux apprentissages et continuer de faire croître les inégalités. Dès la maternelle.

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.