Comment les enquêtes de l’OCDE font avancer la recherche en éducation ?

Si les enquêtes larges de l’OCDE - PISA et TALIS - ne se réclament pas d’une démarche de recherche scientifique, elles fournissent toute la matière pour orienter la recherche en éducation en ayant une influence majeure sur les sujets de recherche, sur la démarche de recherche mais aussi sur les objectifs.

Les enquêtes de l’OCDE[1] sont des enquêtes larges. Elles couvrent un grand nombre de pays et interrogent les élèves, les enseignants et les chefs d’établissements à très grande échelle selon un principe d’échantillonnage qui permet d’inférer les résultats à l’ensemble de la population scolaire des pays concernés.

L’enquête PISA[2] (Programme for International Student Assessment), qui existe depuis 2000, cherche à mesurer le niveau des acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire. Pour les élèves de chaque pays, elle évalue le degré d’acquisition des compétences cognitives nécessaires pour réussir dans sa vie quotidienne en attribuant un score. Les compétences socio-comportementales et émotionnelles, qui se prêtent mal à la mesure, n’entrent pas dans le champ de l’enquête.

L’enquête TALIS[3] (Teaching And Learning International Survey), qui existe depuis 2013, porte sur les pratiques pédagogiques, les conditions de travail des enseignants, les représentations associées à leur métier et sur l’environnement d’apprentissage dans les établissements scolaires. Elle fournit un grand nombre de données sur les pratiques effectives mais aussi sur les ressentis professionnels et les besoins exprimés.

Etalonnage éducatif

Les nombreuses données collectées par les enquêtes de l’OCDE permettent de pratiquer l’étalonnage éducatif. Les enseignants, les parents, les chefs d’établissements mais aussi les décideurs publics d’un pays peuvent comparer leur situation avec celle des autres pays. Il s’agit là d’un puissant levier pour impulser des pratiques réflexives. L’objectif avoué de l’enquête PISA est de mesurer la performance d’un système éducatif dans toute ses dimensions[4]. Le classement brut permet de comparer la performance relative de chacun des pays. La récurrence des enquêtes permet aussi de voir comment évolue la performance dans le temps. Mais la pratique de l’étalonnage éducatif ne se limite pas à la simple comparaison. Les nombreuses données des enquêtes PISA et TALIS[5] permettent de prendre conscience de la très grande diversité existante dans les modes d’organisation des systèmes éducatifs, dans les postures des acteurs, dans les rapports à l’apprentissage, dans les pratiques pédagogiques et de faire ainsi des corrélations. C’est avec toute la légitimité des données collectées que Andreas Schleicher[6], le directeur de la Direction de l’éducation et des compétences à l’OCDE[7] présente inlassablement les caractéristiques communes que l’on trouve dans les systèmes éducatifs les plus performants : offrir un environnement favorable à la collaboration entre les enseignants dans le but d’établir des bonnes pratiques, sortir de l’approche bureaucratique qui fait que les enseignants se retrouvent, de facto, sans supervision directe du fait de la multiplicité des prescriptions sur ce qu’il faut enseigner, avoir une idée très claire de ce qu’est la performance en éducation, fixer des objectifs éducatifs ambitieux tout en permettant aux enseignants de décider par eux-mêmes de ce qu’ils enseignent à leurs élèves tous les jours, supprimer les formes administratives de compte rendus et de contrôle pour évoluer vers des formes professionnelles d’organisation du travail, permettre aux enseignants d’innover dans la pédagogie, passer de la standardisation et du contrôle de conformité à une approche favorisant l’inventivité des enseignants, etc[8]. Ces conclusions, maintes fois confirmées, permettent aux acteurs de l’éducation de se forger une vision partagée des démarches à mettre en œuvre pour améliorer les apprentissages. Cependant, identifier par corrélation des caractéristiques communes aux systèmes éducatifs performants ne signifie pas mettre en évidence des résultats probants de la recherche. Néanmoins, si les conclusions des enquêtes larges n’ont pas une assise purement scientifique, la démarche de l’OCDE a permis d’exercer une influence majeure sur l’orientation de la recherche en éducation au niveau mondial.

La performance comme objectif de la recherche en éducation

L’étalonnage éducatif a permis de donner un objectif commun à tous les chercheurs en éducation. Il ne s’agit plus de faire de la recherche pour la recherche. Celle-ci s’inscrit maintenant avec un objectif affirmé d’augmenter la performance des systèmes éducatifs. Il s’agit de s’interroger sur les pratiques, les postures, les modes d’organisation pour savoir s’ils concourent au mieux à la réussite des élèves, s’ils permettent de réduire les écarts d’apprentissage et s’ils couvrent l’ensemble des besoins éducatifs.

Les variables éducatives comme sujet de la recherche en éducation

Les enquêtes de l’OCDE ont aussi eu pour effet de mettre en lumière de nombreux sujets de recherche qui étaient auparavant délaissés. Une simple formule permet de comprendre le glissement qui s’est opéré. « L’apprentissage n’est pas un processus transactionnel, c’est un processus social, relationnel »[9]. Formulé autrement, nous sommes passé du modèle pédagogique descendant de la transmission au modèle horizontal de l’acquisition[10]. La recherche doit ainsi davantage se questionner sur le processus d’apprentissage selon une logique systémique, en cherchant à prendre en compte les variables éducatives[11], plutôt que de s’interroger sur des pratiques pédagogiques isolées de transmission du savoir. Il s’agit là d’un changement de paradigme. La recherche se concentre maintenant sur le niveau méso (les interactions au sein de l’établissement scolaire, les interactions entre élèves au travers des mises en situation d’apprentissage) et délaisse les niveaux macro (les orientations centrales) et micro[12] (les pratiques individuelles des enseignants). Autrement formulé, c’est au sein des établissements scolaires, en tant que communautés d’apprentissage professionnelle[13], que tout se joue et c’est là qu’il faut orienter les travaux de recherche. Le niveau macro est lui envisagé en termes de gouvernance[14] selon une logique de stratégie éducative[15]. Il s’agit d’identifier les modes de gouvernance[16] qui permettent aux enseignants de s’emparer de leur pouvoir d’agir pour innover et adapter leurs enseignements aux besoins éducatifs des élèves.

Pour les chercheurs du niveau méso, l’établissement scolaire est le lieu des interactions permettant les apprentissages des connaissances et des compétences[17]. Envisager l’apprentissage comme un processus complexe, mettant en jeu un grand nombre d’interactions humaines, conduit à généraliser la démarche systémique dans les travaux de recherche. Il faut chercher à identifier les variables qui concourent le mieux à la performance éducative en distinguant les variables opérationnelles des variables implicites[18] de façon à savoir comment orienter le système éducatif. 

L’expérimentation comme démarche privilégiée de la recherche en éducation

Ce qui est vrai pour un système éducatif n’est pas nécessairement transposable en l’état dans un autre système éducatif car les contextes d’apprentissage peuvent être très différents. Si la recherche internationale[19] permet d’identifier les principales variables, l’implémentation du changement qui en découle ne peut se faire que par expérimentation. La démarche privilégiée de la recherche en éducation est celle de la recherche-action. Déjà pratiquée de longue date par le courant de l’amélioration des écoles[20], la recherche-action consiste à pratiquer des expérimentations en établissements scolaires selon un protocole strict d’implémentation et de suivi par des centres de recherche. Concrètement, l’expérimentation consiste à modifier certaines variables et d’étudier les effets produits sur l’apprentissage des élèves. L’objectif est de valider des bonnes pratiques et de fournir des outils concrets aux établissements scolaires.

En conclusion, les pratiques d’étalonnage éducatif initiées par l’OCDE et les velléités de changement qu’elles induisent ne se sont pas cantonnées aux acteurs en établissements scolaires qui se sentent parfois démunis sur la marche à suivre. Elles ont permis un rapprochement fructueux entre les chercheurs et les enseignants qui cherchent à devenir des praticiens réflexifs. Nombreux sont les réseaux pédagogiques qui associent les chercheurs dans leur volonté d’identification des bonnes pratiques. Il faut tout de même constater que la France semble un peu à l’écart de la dynamique qui peut être constatée dans de nombreux autres pays, notamment chez nos homologues francophones. La recherche-action est très peu développée et les enseignants ne sont pas encore tous entrés dans une posture de praticien réflexif, caractéristique de ceux qui souhaitent être des acteurs de la transition éducative.  

[1] Organisation de Coopération et de Développement Economique, voir : https://www.oecd.org/fr/

[2] Sur PISA : http://www.oecd.org/pisa-fr/

[3] Sur TALIS : http://www.oecd.org/education/school/Guide-TALIS-enseignants-2013.pdf

[4] La performance d’un système éducatif se décline en trois dimensions : l’efficacité (la capacité à faire réussir les élèves au mieux, qui se mesure par un indice moyen de réussite), l’équité (la capacité à garantir la réussite scolaire indépendamment de l’origine sociale ou des caractéristiques individuelles, qui se mesure par l’écart type) et la pertinence (la capacité à répondre aux besoins éducatifs des élèves).

[5] La démarche de l’OCDE est judicieusement complétée par celle de l’Union européenne qui collecte et actualise de nombreuses données sur les systèmes éducatifs européens et produit des rapports similaires à ceux de l’OCDE. Voir https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/

[6] Voir : http://www.oecd.org/fr/education/andreasschleicher-directeurdeladirectiondeleducationetdescompetences.htm

[7] Voir : http://www.oecd.org/fr/education/

[8] Andreas Schleicher : Créons de meilleures écoles en exploitant les données https://www.youtube.com/watch?v=7Xmr87nsl74

[9] Andreas Schleicher au Grenelle de l’Education https://youtu.be/3oH-OpcyKnA à 7:47:35

[10] Sur l’évolution des modèles pédagogiques : https://youtu.be/JFIiHUHOblg

[11] Il faut distinguer la recherche qui cherche à identifier des variables et leurs facteurs d’évolution, qui repose sur une approche systémique, de celle qui cherche à identifier des mécanismes, qui repose sur une démarche de validation par la preuve.

[12] Il subsiste des courants de recherche au niveau micro, ils reposent sur une démarche scientifique rigoureuse, inspirée des pratiques de recherche en milieu médical. Voir https://evidencebased.education/

[13] Sur les CAP voir des outils pratiques issus de la recherche : http://cap.ctreq.qc.ca/

[14] Sur la gouvernance de l’éducation, voir : https://www.cairn.info/la-gouvernance-en-education--9782804107574.htm

[15] Sur la stratégie éducative, voir : https://blogs.mediapart.fr/stephanegermain/blog/051220/quest-ce-que-la-strategie-educative

[16] Une analyse détaillée des systèmes de gouvernance est fournie par le Bureau international de l’éducation de l’UNESCO, voir http://www.ibe.unesco.org/fr/document/general-education-system-quality-analysisdiagnosis-framework-geqaf Une autre approche systémique est celle de la Banque Mondiale, voir : https://www.banquemondiale.org/fr/results/2014/04/28/world-bank-support-to-education-a-systems-approach-to-achieve-learning-for-all

[17] Les compétences sont entendues au sens large, elles incluent les compétences cognitives, socio-comportementales et émotionnelles.

[18] Pour une distinction entre les variables opérationnelles et implicites en établissement scolaire, issue des travaux de recherche européens, voir https://lnkd.in/dA_FG2R page 12

[19] Il existe de nombreux réseaux de recherche au niveau international et européen, notamment le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’éducation (CERI), voir : http://www.oecd.org/fr/education/ceri/ et le NESSE, voir : http://www.nesse.fr/nesse/recherche-europeenne

[20] Sur le courant de l’amélioration des écoles, voir : https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3255

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.

L’auteur·e a choisi de fermer cet article aux commentaires.