Garantir des ressources éducatives libres pour l’accès aux communs de la connaissance

La crise du covid-19 a montré les inégalités d’accès aux ressources éducatives à distance. Les disparités se sont accentuées car tous les élèves n’ont pas eu accès à la même richesse de contenus. Le système éducatif ne semblait pas préparé à une généralisation de l’enseignement public à distance. Ce constat est l’occasion de relancer le débat sur les ressources éducatives libres.

Les ressources éducatives libres (REL) sont des matériaux d'enseignement, d'apprentissage ou de recherche appartenant au domaine public ou publiés avec une licence de propriété intellectuelle permettant leur utilisation, leur adaptation et leur distribution à titre gratuit[1]. Il s’agit de ressources en ligne qui sont ouvertes et en libre accès. Ouvertes signifie que leur auteur laisse la possibilité de les utiliser, de les modifier et de les ré-adresser sans attendre de rétribution spécifique[2]. En libre accès signifie que ces ressources font l’objet d’une diffusion large au travers d’un support dédié. La création de ressources éducatives libres repose sur une logique philanthropique qui est portée par des acteurs s’opposant à la privatisation du savoir[3]. Concrètement, dans le domaine de l’éducation, les enseignants acceptent que les situations d’apprentissage qu’ils produisent et qu’ils utilisent avec leurs élèves fassent l’objet d’une diffusion large, avec une éventuelle réappropriation par autrui, sans en attendre une rémunération. Dans les faits, pour les enseignements primaire et secondaire, la production et la diffusion de ressources éducatives libres n’est pas le fait du service public mais plutôt celui de l’économie sociale et solidaire par le biais des réseaux éducatifs.

La crise du covid-19 est riche d’enseignement pour ce qui est de la mise à disposition de ressources pédagogiques. De fortes inégalités d’accès ont été constatées. Celles-ci portent davantage sur les contenus que sur les modalités d’accès[4]. Selon les établissements, les élèves n’avaient pas accès à la même richesse de contenus, soit parce que, pour certains types d’enseignements, les contenus n’étaient pas existants, soit parce les élèves n’étaient pas suffisamment accompagnés vers des contenus enrichis et intégrés[5]. En matière d’enseignement à distance, il faut distinguer les ressources qui sont interactives et qui permettent un auto-apprentissage par les élèves[6], de celles qui ne le sont pas et qui supposent une animation pédagogique à distance. Pour un même niveau d’enseignement, des inégalités ont pu être constatées entre élèves selon qu’ils avaient accès à des contenus interactifs, à des contenus simples ou à aucun contenu. Dans le même temps, la crise du covid-19 a fait naître des pratiques d’échanges de ressources entre les enseignants, qui étaient peu développées jusque-là. Pris au dépourvu devant la nécessité de produire et de donner l’accès à des ressources à distance, les enseignants se sont naturellement tournés vers leurs collègues pour s’inspirer des solutions qui se mettaient en place, ce qui a fait naître une vraie dynamique de mutualisation, alimentée par les réseaux éducatifs. Ces deux constats : inégalités d’accès aux ressources éducatives et dynamique de mutualisation des contenus entre les enseignants, ont fait renaître le débat sur le rôle du service public dans l’accès aux communs de la connaissance.

 

Retour aux principes du service public d’éducation

L’argumentation des défenseurs des ressources éducatives libres repose sur les principes mêmes du service public d’éducation :

  • Continuité du service public : des ressources éducatives en libre accès pour tous à tous les niveaux de formations sont indispensables si on veut garantir la continuité du service public à distance lorsqu’il existe des difficultés d’accès aux établissements scolaires,
  • Mutabilité/adaptabilité du service public : les possibilités pédagogiques offertes par le numérique ainsi que les pratiques et usages du numérique par les élèves sont des réalités que le service public d’éducation doit prendre en compte en veillant à l’adaptation des ressources pédagogiques proposées aux élèves,
  • Egalité d’accès à l’éducation : le service public doit garantir qu’il n’y ait pas de disparités entre élèves pour l’accès aux ressources éducatives[7], ce qui n’est possible que si des ressources libres font l’objet d’une diffusion large.  

Concrètement, tout l’enjeu du débat consiste à savoir si on laisse les ressources éducatives libres se développer au gré des acteurs de la sphère des savoirs libres par le biais des réseaux éducatifs de l’économie sociale et solidaire ou si le régulateur public doit adopter une position plus interventionniste en accord avec les principes du service public. Le débat est rendu complexe par les problèmes de maîtrise de la valeur ajoutée pédagogique et de rémunération des enseignants que cet interventionnisme suscite.   

 

Maîtrise de la valeur ajoutée pédagogique et rémunération des enseignants

La part privée a tendance à augmenter dans la valeur ajoutée pédagogique produite par les enseignants du service public[8]. Elle correspond principalement aux manuels numériques des éditeurs privés et aux ressources éducatives numériques en ligne des start-up éducatives à caractère privé[9]. En l’absence d’interventionnisme, le régulateur public ne peut pas maîtriser la valeur ajoutée puisque les choix de ressources éducatives sont le fait des enseignants et non de l’autorité publique[10]. L’interventionnisme ne signifie pas nécessairement que le service public devient producteur et diffuseur des ressources éducatives libres. L’autorité publique peut accorder des délégations de service public à des associations éducatives. Afin d’être garante du niveau de l’offre libre, ces délégations sont assorties d’un cahier des charges imposant des modalités de production et de diffusion.

Lorsqu’on analyse l’offre privée de ressources éducatives, on peut constater que les auteurs sont très majoritairement des enseignants du public, ce qui amène la problématique de la rémunération des contenus pédagogiques. Celle-ci se pose en termes éthique et juridique. Les enseignants du public sont normalement rémunérés pour la production des supports pédagogiques qu’ils produisent et mettent à disposition des élèves[11]. Juridiquement, rien ne s’oppose à ce qu’un enseignant du public commercialise ses supports pédagogiques par l’intermédiaire d’un éditeur privé car les droits associés à la production intellectuelle des enseignants du primaire et du secondaire ne sont pas totalement clarifiés[12][13]. Pour un défenseur des ressources éducatives libres, cependant, se pose un problème éthique de double rémunération. L’enseignant qui commercialise ses supports d’enseignements bénéficie de toute l’expérience acquise auprès de ses élèves afin de concevoir des mises en situation d’apprentissage de qualité pour lesquelles il a été rémunéré par l’Etat. En commercialisant ses supports auprès des enseignants du public, ceux-ci se procurent des contenus qu’ils n’ont pas à produire, alors qu’ils sont rémunérés pour le faire, et font supporter un coût supplémentaire aux familles. La question éthique porte sur la double rémunération de l’auteur, la moindre implication de l’enseignant utilisateur au regard de sa rémunération implicite et le transfert des coûts aux familles. Pour les défenseurs des ressources éducatives libres, une clarification des droits et obligations associés à la conception des supports pédagogiques s’impose. Il s’agirait de remettre de l’éthique dans les principes juridiques qui animent le service public. Dans la logique du savoir libre, toutes les productions des enseignants du public devraient être libres de droits, ce qui suppose une interdiction de commercialisation et tous les enseignants du public devraient avoir l’obligation d’utiliser des ressources libres[14]. Il faut cependant distinguer deux sortes de ressources libres, selon qu’elles sont mises à disposition des élèves ou des enseignants.

 

Libre accès des élèves aux ressources éducatives

Une première catégorie de ressources éducatives libres concerne celles qui s’adressent aux élèves. Une pratique interventionniste de l’autorité de régulation consiste à garantir qu’elles couvrent l’ensemble des attendus pour tous les niveaux de formation, à garantir leur qualité en termes d’interactivité, d’enrichissement et d’intégration numérique et à garantir leur accessibilité. Pour permettre ces garanties, outre la clarification juridique sur les droits et obligations qui semble nécessaire, il existe diverses possibilités organisationnelles[15] et techniques[16] pour parvenir à généraliser un dispositif large de ressources libres permettant l’égalité d’accès à tous les élèves[17]. Il faut cependant aussi s’interroger sur l’appropriation de ces ressources. Il ne suffit pas que les élèves aient des ressources à disposition pour qu’ils agissent, il faut que celles-ci soient converties en capacité d’apprentissage[18]. Cela suppose de mettre les élèves en capacité de faire des choix sur leur manière d’apprendre et sur les objets de leurs apprentissages. Autrement formulé, un dispositif de ressources éducatives libres en ligne ne génère pas nécessairement l’apprentissage si les élèves ne sont pas accompagnés dans leurs parcours et s’ils ne sont pas stimulés par une communauté d’apprentissage[19]. Pour beaucoup, cet accompagnement doit être réfléchi au niveau des établissements scolaires[20].

 

Mutualisation des ressources éducatives entre les enseignants

L’autre catégorie de ressources éducatives libres concerne celles qui sont utilisées par les enseignants pour installer les mises en situation de leurs séances d’enseignement. L’échange de telles ressources entre enseignants ne se fait pas dans une logique d’égalité d’accès au savoir mais repose plutôt sur une volonté de partage de leurs travaux, d’ouverture à ceux des autres et d’enrichissements mutuels par les échanges. Les pratiques de mutualisation entre enseignants sont déjà nombreuses et portées, de manière active, par les différents réseaux éducatifs qui se développent spontanément autour des problématiques émergentes. On peut s’interroger sur l’utilité d’une intervention de l’autorité publique qui chercherait à réguler davantage des pratiques de mutualisation qui s’installent naturellement. Les défenseurs de l’interventionnisme public apportent des arguments qui ont trait au fonctionnement du service public.

En l’absence de mutualisation, les enseignants conçoivent les contenus pédagogiques de leurs séances d’enseignement de façon isolée, sans référence aux contenus de leurs collègues. Il s’agit d’un fonctionnement en intelligence simple. Mutualiser les pratiques, échanger avec les pairs qui opèrent dans des contextes similaires et qui sont confrontés aux mêmes problématiques éducatives permet à chacun de s’enrichir de l’apport des autres. Il s’en suit une forme d’harmonisation autour des bonnes pratiques. Le principe même de la mutualisation en réseau est d’échanger sur l’ensemble des approches et de faire ressortir les bonnes pratiques : celles qui sont collectivement reconnues par les pairs comme étant optimales. Du fait qu’elle repose sur l’intelligence collective, la mutualisation est un procédé d’harmonisation par le haut. En évitant des pratiques isolées qui seraient moins efficientes, elle concourt à une plus grande équité du service public, c’est pourquoi certains pensent qu’elle devrait être considérée comme un facteur de régulation à part entière[21]. Concrètement, il s’agit pour l’autorité publique de reconnaître pleinement les différents réseaux éducatifs qui portent sur l’échange de pratiques professionnelles et se traduisent par une mutualisation de ressources pédagogiques, de stimuler leur création et de réguler leur activité par une délégation de service public. Envisagé de la sorte, cela revient à institutionnaliser la mutualisation des pratiques[22].

 

Deux logiques opposées

La problématique des ressources éducatives renvoie à deux logiques reposant chacune sur des systèmes de valeurs, des conceptions du service public, des perceptions des pratiques professionnelles et des représentations sur le rôle de métier d’enseignant qui semblent difficilement conciliables. La marchandisation du savoir ne peut se concevoir que dans une logique individualiste selon laquelle les échanges semblent nécessairement être de nature mercantile. A l’inverse, s’ouvrir aux autres, partager ses productions sans en attendre de contrepartie, participer à la réflexion collective et se sentir en lien avec la communauté de ses pairs ne peut s’envisager sans une certaine conception humaniste de son métier.

Quelles sont les réalités de ces deux approches en éducation aujourd’hui ? La logique commerciale est reconnue par l’autorité publique et la marchandisation du savoir est une tendance affirmée[23] mais dans le même temps, les outils numériques favorisent la diffusion large de nombreuses ressources libres et stimulent la mutualisation des pratiques[24]. La crise du covid-19 a mis en évidence les aptitudes humaines à la solidarité, au don de soi et à la défense collective de l’intérêt général. En éducation, elle a accéléré les pratiques de mutualisation, elle a posé les principes de partage et de mise à disposition de ressources éducatives sans contreparties. Il y a là une véritable opportunité pour institutionnaliser le processus, pour reconnaître pleinement la nécessité d’une régulation publique de la production et de la diffusion de ressources éducatives libres.  

     

 

[1] Définition de l’UNESCO https://fr.unesco.org/themes/tic-education/rel

[2] Des exemples de droits associés à une œuvre ouverte sont donnés par la Licence Creative Commons : http://creativecommons.fr/licences/

[3] Selon cette logique, le savoir et les procédés d’apprentissage qui lui sont associés font partie des communs de la connaissance qui ne doivent pas être privatisés afin d’en garantir l’accès à tous. Pour les défenseurs des ressources libres, la privatisation des savoirs est vécue comme « le second mouvement des enclosures » selon l’expression du juriste américain James Boyle. Cependant, si la privatisation des terres agricoles dans l’Angleterre du XVII siècle (premier mouvement des enclosures) entravait l’accès à la ressource foncière pour de nombreux paysans collectivistes, avec le numérique, il suffit de développer des ressources libres, face à la concurrence des ressources privées, pour maintenir l’égalité d’accès.

[4] Plusieurs analyses montrent que les écarts concernent davantage les contenus accessibles en ligne que les modalités d’accès. Le constat se fait en comparant les taux de connexion au taux de restitution des travaux demandés. Ces derniers peuvent être très faibles alors que le taux de connexion est élevé. Les faibles taux de restitution peuvent être expliqués en partie par l’attractivité pédagogique de la ressource en ligne. Pour approfondir le sujet : https://blogs.mediapart.fr/stephanegermain/blog/230420/continuite-pedagogique-distance-et-inegalites-scolaires

[5] Pour les notions d’enrichissement et d’intégration d’une ressource pédagogique numérique, voir les notes 6 et 7 de https://blogs.mediapart.fr/stephanegermain/blog/230420/continuite-pedagogique-distance-et-inegalites-scolaires

[6] L’auto-apprentissage permis par les ressources interactives se fait plus facilement lorsqu’il existe une communauté de pairs. L’importance de la communauté des pairs pour les apprentissages avec le minimum d’intervention extérieure (Minimally Invasive Education) a été mis en évidence par l’expérience du Trou dans le mur. Voir note 8 de https://blogs.mediapart.fr/stephanegermain/blog/230420/continuite-pedagogique-distance-et-inegalites-scolaires

[7] Si la crise du coronavirus a permis une montée en compétences numériques de enseignants et une augmentation des ressources pédagogiques qu’ils ont mis à disposition des élèves, elle a aussi favorisé l’augmentation de l’offre privée de ressources pédagogiques en ligne qui était déjà conséquente.

[8] La maîtrise de la valeur ajoutée est une notion économique. Elle consiste à analyser toutes les composantes de valeur d’un bien ou d’un service en distinguant ce qui est produit en propre de ce qui peut être considéré comme des consommations intermédiaires. Pour le service public d’éducation, une mise en situation d’apprentissage donnée peut comprendre une part de valeur privée lorsqu’elle nécessite de recourir à des supports pédagogiques privés. Lorsqu’un enseignant fait le choix de manuels scolaires issus du privé plutôt que de ressources éducatives libres diffusées par les réseaux éducatifs, il augmente la part privée de la valeur ajoutée de ses mises en situation d’apprentissage.

[9] Il faudrait aussi ajouter le recours de certaines familles à des compléments de cours dans le privé. Ce phénomène interroge ? Il traduit une forme de défaillance du service public dans sa capacité à individualiser les enseignements.

[10] Dans l’absolu, le régulateur public peut interdire le recours aux supports privés de façon à garantir une valeur ajoutée entièrement publique. Pour les enseignants, cela suppose de disposer d’un ensemble de ressources éducatives libres de même qualité que leurs équivalents privés.

[11] Les professeurs certifiés, par exemple, sont des fonctionnaires qui ont un statut dérogatoire permettant un équivalent horaire de 18 heures par semaines sur 36 semaines sous forme de présentiel devant élèves au lieu des 1 607 heures annuelles du régime général. Ce statut dérogatoire aboutit à un coefficient implicite de rémunération des temps de préparation, de correction et de concertation pédagogique. Plus d’éléments sur le coefficient implicite en page 131 de : https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[12] La clarification porte sur les droits et les obligations. Elle consiste à préciser qui détient les droits sur les productions pédagogiques des enseignants et quelles sont les obligations qui leur incombent en la matière. Les choix peuvent être très différents selon les systèmes éducatifs. Concernant les droits, trois régimes juridiques peuvent être appliqués. Les productions pédagogiques des enseignants peuvent être rattachées au domaine public. Selon cette logique, l’Etat rémunère les enseignants pour cette production, il est donc naturel qu’il en dispose des droits. Un deuxième régime juridique consiste à reconnaître le droit d’auteur aux enseignants mais à conférer des libertés d’utilisation, de modification et de diffusion. Un autre régime juridique est celui de la propriété privée : les enseignants dispose de tous les droits sur les supports pédagogiques qu’ils produisent. De la même façon, la nature des obligations qui incombent aux enseignants peuvent être différentes. Lorsque les enseignants sont fortement rémunérés par l’Etat pour la production de supports pédagogiques, ils ont généralement l’obligation de fournir leurs supports aux élèves. A l’inverse, lorsque la rémunération est faible, les enseignants ont le libre choix des supports qu’ils utilisent.  

[13] Lorsque les systèmes éducatifs ont été conçus, la question des droits associés aux productions des enseignants ne se posait pas car le modèle pédagogique dominant était celui de la transmission : les professeurs étaient chargés de transmettre le savoir produit par le monde universitaire et ce savoir appartenait implicitement au domaine public. Le savoir-faire éducatif reposait principalement sur les capacités didactiques des enseignants et non sur les supports qu’ils mettaient à disposition des élèves. Lorsque le modèle pédagogique dominant devient celui de l’acquisition, les séances d'apprentissage ne sont plus construites autour de la transmission des savoirs avec de forts contenus didactiques mais consistent à mettre en situation les élèves de façon à permettre l'acquisition de connaissances et de compétences. La qualité d’une séance dépend alors, pour beaucoup, de la mise en situation d’apprentissage qu’elle suscite. Une grande partie du savoir-faire pédagogique des enseignants est ainsi mobilisée dans la conception des situations d’apprentissage.  Or celles-ci sont en grande partie transcrites dans les supports pédagogiques qui sont mis à disposition des élèves. La clarification des droits associés à leur production devient prégnante car ceux-ci concentrent une grande partie de la valeur pédagogique d’une séance d’apprentissage.    

[14] On comprend aisément que cette approche heurte fortement certains éditeurs privés dont une partie substantielle du chiffre d’affaires est opérée par la vente des manuels scolaires.

[15] Le régulateur public a notamment le choix entre créer un organe public de régulation ou poser des délégations de service public a des opérateurs associatifs. Le choix d’un opérateur privé ne se pose pas puisqu’il s’agit de gérer des ressources libres qui ne sont donc pas sources de profit. En termes d’efficacité, l’agilité permise par les petites structures et leurs compétences avérées en matière de conception numérique incite à favoriser le choix de la délégation de service public. Celle-ci impose des obligations de format pour les ressources ainsi que des protocoles de sélection.  

[16] Les ressources éducatives ne sont pas de simples contenus accessibles en ligne. Elles sont intégrées dans une architecture qui permet les interactions entre les élèves apprenants et les enseignants qui les accompagnent, sous forme d’espace numérique de travail ou de learning management system. Si, pour des raisons de visibilité, l’accès semble préférable au travers d’une adresse unique, différentes architectures peuvent coexister en fonction des types de ressources mises en ligne et de leurs opérateurs.

[17] En France, le CNED est un opérateur public qui propose des ressources éducatives couvrant une bonne partie des attendus de formation du primaire et du secondaire. Beaucoup de ces ressources sont interactives, partiellement enrichies et intégrées. Cependant, le CNED n’opère pas selon une logique libre car les ressources qu’il propose ne sont pas en libre accès et elles ne sont pas produites par l’ensemble de la communauté des enseignants.

[18] Le concept de capabilité a été développé par Amartya Sen, prix Nobel d’économie pour ses contributions à l’économie du bien-être. Pour une présentation des capabilités en matière d’apprentissage : https://youtu.be/sQCaZTD-7wQ

[19] L’exemple de l’apprentissage d’une langue vivante peut être donné en illustration. De nos jours, il existe de nombreuses applications libres et interactives qui permettent l’auto-apprentissage d’une langue vivante. Pour autant, il est difficile de se motiver pour apprendre seul dans la durée. L’apprentissage est stimulé lorsque s’installe une communauté de pairs, plusieurs applications libres se développent en ce sens. Il se maintient dans la durée lorsqu’un enseignant accompagne l’apprenant dans son parcours. Enfin, l’apprentissage d’une langue étrangère est porteur de sens, pendant la période d’apprentissage, lorsque celui-ci se structure autour d’un projet pour lequel la maîtrise de la langue est un moyen et non une finalité.

[20] Le modèle est celui des ressources éducatives au plus loin (à l’échelon central pour garantir l’équité) et de l’accompagnement au plus proche (à l’échelon de l’établissement scolaire pour permettre la proximité et l’adaptation des parcours). La crise du covid-19 a mis en évidence la pertinence de ce modèle. Si l’accompagnement des élèves se faisait bien au plus proche, l’absence de dispositif d’accès à l’échelon central a généré des disparités fortes entre établissements selon leur dynamisme à produire des ressources locales.

[21] La notion de régulation est polysémique. Selon une approche systémique, la régulation peut porter sur les flux qui parcourent le système ou sur les interactions entre les acteurs. Selon une approche par les processus, la régulation est permise par les procédés de feed-back. Un des objets de la régulation est de chercher à garantir l’équité du service public, c’est-à-dire de trouver les actions correctrices face aux tendances internes ou aux influences extérieures qui l’en éloignent. En matière d’équité, un des procédés de régulation est la standardisation. L’autorité définit en amont les contenus et les pratiques qui doivent être opérés. Ce procédé laisse peu de pouvoir d’agir aux enseignants. Lorsque la standardisation se limite aux objectifs pédagogiques, les enseignants, qui disposent d’une grande liberté pédagogique, peuvent avoir des pratiques très différentes et la mutualisation est un des procédés qui favorise l’harmonisation.  Pour approfondir la notion de régulation des systèmes éducatifs : pages 20 et 161-162 de https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[22] Les réseaux éducatifs sont des vecteurs de diffusion de l’innovation pédagogique. Leur activité d’échanges et de mutualisation autour de problématiques éducatives émergentes favorise la conception de solutions innovantes élaborées en intelligence collective. Lorsqu’elles sont naissantes, les solutions ne sont que des inventions, elles deviennent des innovations lorsqu’elles sont pleinement reconnues et appropriées par le corps social selon un processus d’institutionnalisation au sens sociologique du terme (Norbert Alter, L’innovation ordinaire PUF 2000). Une posture interventionniste de l’autorité publique permet d’institutionnaliser, au sens juridique du terme (création de droits et obligations par les délégations de service public accordées aux réseaux éducatifs) un processus sociologique.

[23] Les enseignants pouvant recourir à des supports pédagogiques commerciaux pour leurs séances pédagogiques, il existe une partie privée dans la production de la valeur ajoutée du service public. Cette part est infime au regard de la valeur totale de scolarisation (le coût des manuels scolaires et des applications privées rapporté à la dépense moyenne par élèves qui est de 6 400 euros en élémentaire, de 8 710 euros au collège et de 11 060 en lycée général et technologique https://www.education.gouv.fr/le-budget-et-les-finances-du-systeme-educatif-89252)  mais elle porte sur des éléments déterminants du savoir pédagogique et de la chaine de valeur.

[24] En l’absence d’étude exhaustive, il est difficile de dire quelle est la part respective des ressources libres et privées en éducation. S’il est possible de connaître le chiffre d’affaires global des éditeurs et des start-up pédagogiques privés, il n’est pas possible de connaître pleinement le volume d’échange des ressources en libre accès. Si l’on s’intéresse aux auteurs et au nombre de ressources disponibles, il semblerait qu’il y ait davantage de ressources libres. Si l’on s’intéresse aux utilisateurs, les enseignants du primaire semblent privilégier les ressources libres alors que leurs homologues du secondaire ont davantage recours aux ressources privées.

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