La refonte du curriculum : interroger la raison d'être

Les pays qui sont parvenus à une refonte effective de leur curriculum « pour faire entrer les écoles dans le 21ème siècle et répondre à un monde en évolution rapide » nous apportent deux enseignements majeurs. Il n’est pas possible de faire avancer les pratiques éducatives sans accorder le pouvoir d’agir aux enseignants et sans s’interroger collectivement sur la raison d’être des apprentissages.

La recherche[1] sur les modalités de refonte des curricula montre qu’il est utile de se reposer sur la démarche de design pédagogique[2] afin d’éviter un déficit de mise en œuvre[3]. Selon une logique systémique, il s’agit de mener une réflexion large sur les différents aspects spécifiques concernant les apprentissages considérés chacun comme des variables interdépendantes[4]. Les deux lignes directrices de la démarche consistent à donner du sens à la construction pédagogique et à s’interroger sur la légitimité des acteurs qui l’effectuent. La logique est celle de la conception créatrice qui laisse beaucoup d’initiative aux enseignants afin de favoriser l’innovation pédagogique.

Le design pédagogique place la raison d’être au centre de la réflexion sur les apprentissages[5]. Toutes les autres variables : les objectifs pédagogiques, les contenus d’apprentissages, les activités d’apprentissages, le rôle des enseignants, les ressources éducatives, les regroupements d’élèves, les lieux et les temps d’apprentissages ainsi que les modalités d’évaluation se construisent en interaction avec la raison d’être. Un des enseignements majeurs du design pédagogique est de montrer qu’il existe des états de cohérence globale des systèmes éducatifs qui s’articulent autour de la raison d’être. S’interroger sur la raison d’être (pourquoi les élèves apprennent-ils ?) permet de donner un sens à l’action éducative, duquel vont découler toutes les autres variables. Les finalités (les objectifs pédagogiques) découlent naturellement du sens que l’on donne aux apprentissages, de même que les contenus, les mises en activités, etc. Les systèmes éducatifs peuvent avoir des raisons d’être différentes (l’histoire ainsi que les comparaisons internationales montrent cette diversité), il en résulte des postures éducatives et des pratiques pédagogiques différentes mais reflétant chacune une logique propre qui met le tout en cohérence. Ainsi, la raison d’être, permet, en quelque sorte, de définir le paradigme qui va donner la logique de structuration de l’ensemble du système éducatif.

La crise actuelle de l’éducation est, dans une large mesure, une crise du sens. Plusieurs auteurs invitent à la réflexion sur le paradigme de l’éducation[6]. En l’absence de raison d’être, c’est l’incohérence généralisée qui prévaut dans un système éducatif. Les variables de l’apprentissage ne sont plus construites en référence les unes aux autres, les interactions sont limitées et le système éducatif semble figé dans sa capacité à répondre aux nombreuses problématiques éducatives que pose le monde en évolution rapide.

 

Le débat sur la raison d’être

Pourquoi les élèves apprennent-ils ? Cette question fait naturellement débat. Ce débat est un débat public qui déborde les seules parties prenantes à l’action éducative. La diversité des regards et des points de vue est naturelle mais sans un consensus, il est difficile de donner le sens qui va garantir la cohérence globale du système éducatif. L’exercice du consensus est délicat car la raison d’être porte nécessairement sur une vision du futur. L’apprentissage des élèves d’aujourd’hui portera ses effets pour leur vie de citoyen dans le monde de demain. Interroger la raison d’être des apprentissages d’aujourd’hui c’est interroger la vision du monde de demain et la façon dont l’éducation peut permettre d’influer sur sa marche.

Des travaux qui ont cherché à catégoriser les différentes perceptions de la raison d’être en éducation montrent qu’il y a trois visions partiellement concurrentes, sans être exclusives les unes des autres : une vision logico-encyclopédique qui propose des savoirs disciplinaires faisant l’objet d’un consensus scientifique, une vision instrumentale-pragmatique qui vise l’acquisition de compétences attendues pour réussir sa vie personnelle et professionnelle et une vision culturelle-patrimoniale qui met l’accent sur la transmission de références et de valeurs issues des générations antérieures[7]. Derrière ces visions, se cachent les tensions séculaires entre l’approche de Durkheim, axée sur les disciplines, qui place le savoir au centre des enseignements et l’approche de Dewey, axée sur l’expérience de élèves, qui est centrée sur les apprentissages. Dans la vision durkheimienne conçoit l’école comme une institution qui sauve de l’influence pernicieuse de la société. Il s’agit de façonner les connaissances des individus par l’enseignement de contenus reconnus par la communauté scientifique. La primauté est donnée aux savoirs savants avec une séparation stricte des champs disciplinaires. A l’inverse, la conception deweyenne repose davantage sur une approche globale de l’apprentissage, en proposant d’intégrer les compétences et d’articuler les apprentissages scolaires avec ceux de l’éducation non formelle[8]. Cette tension dans la perception de la raison d’être de l’éducation se retrouve entre les didacticiens, attentifs à la transmission du savoir, et les pédagogues, centrés sur la mobilisation des compétences par les élèves[9]. En filigrane, le débat renvoie à la perception du rôle l’individu dans la société, à son rapport au monde et à autrui et à la façon dont son apprentissage doit être envisagé. La question de la transmission de l’héritage culturel entre générations semble centrale : s’agit-il de transmettre un testament ou des ressources qui permettent d’affronter l’avenir ?[10] Autrement formulé, il faut s’interroger pour savoir si l’éducation cherche à faire des élèves des sachants qui acquièrent la connaissance d’une somme de vérités ou si elle les accompagne pour qu’ils deviennent des aventuriers, capables de partir explorer la complexité du monde. De nos jours, la vision durkheimienne de l’enseignement ne paraît plus adaptée pour appréhender la réalité en mouvement où l’incertitude dominante ne permet plus de se reposer sur des logiques programmatiques. Il semble davantage pertinent d’envisager le curriculum en prenant en compte la transformation du monde plutôt que celle des savoirs[11]. Rester cloisonné aux savoirs, définir les contenus en termes de programmes selon une logique de changement exogène aux acteurs de l’éducation que sont les enseignants revient à avoir une vision taylorienne de l’éducation qui dissocie ceux qui conçoivent l’activité éducative de ceux qui la mettent en œuvre. Cette logique, qui est celle de la reproduction des savoirs, semble ignorer que les élèves seront amenés à évoluer dans un univers complexe et incertain et qu’ils doivent y être préparés. Chercher une certaine forme d’uniformisation des apprentissages conduit à donner trop peu de place aux élèves en tant qu’individus qui se nourrissent des rapports à autrui. Dans la perspective descendante qu’elle fait naître entre un enseignant et ses élèves, la vision centrée sur les savoirs donne trop peu de place aux possibilités d’auto-apprentissage qui sont devenues essentielles lorsque les savoirs existants peuvent perdre de leurs pertinences pour résoudre les problématiques émergentes. C’est un des éléments qui plaide en faveur du paradigme de l’éducation complexe proposé par Edgar Morin : « Je suis persuadé qu’il faut une révolution intellectuelle, c’est-à-dire dans la manière de connaître, dans la manière de penser. […] L’autre pensée est de plus en plus infirme devant une réalité que je dis de plus en plus complexe, de plus en plus faite de relations, de rétroactions, de récursions, etc. Et si je dis qu’il nous faut une révolution intellectuelle, je dis qu’il nous faut une révolution pédagogique puisque justement, c’est l’enseignement qui fait que nous ayons l’esprit très tôt domestiqué. »[12]

Ainsi, les tenants d’une approche globale des apprentissages, estiment que la vision descendante, centrée sur les savoirs, est largement défaillante pour construire l’autonomie des élèves, pour développer leur sens critique, leur créativité, pour favoriser les logiques de coopération, de construction collective, de compréhension de l’autre et plus généralement pour permettre l’épanouissement individuel et collectif. Ils proposent une vision de l’éducation qui conduit à développer les compétences des élèves. Leur approche repose sur une logique qui cherche à placer l’humain au centre des apprentissages en considérant que les individus sont liés par une communauté de destin[13]. La raison d’être de l’éducation est alors d’apprendre à vivre[14] en tant qu’individu parmi les autres[15] et dans un monde en évolution[16], ce qui suppose de développer de multiples compétences axées sur la compréhension[17], la capacité à faire du lien[18], la créativité[19] et la responsabilité[20].

 

La cohérence globale du curriculum

C’est autour de la raison d’être que s’articulent les différents éléments constitutifs du curriculum, ce qui permet de dégager une cohérence globale. Lorsque la finalité est posée, il est possible de définir les objectifs pédagogiques, d’envisager les contenus ainsi que les activités d’apprentissages, de percevoir le rôle de l’enseignant, de concevoir et de choisir le matériel et les ressources d’apprentissages, de prévoir les modalités de regroupement d’élèves, les lieux et les temps d’apprentissage et d’élaborer des modalités d’évaluation. Mettre en cohérence signifie qu’il existe différentes logiques qui peuvent opérer selon les finalités reconnues au système éducatif. Lorsque la raison d’être porte davantage sur la transmission des savoirs, il est logique que ceux-ci soient définis au niveau central par des comités d’experts qui expriment en quelque sorte « l’état de la science ». Avec cette vision programmatique, il est logique de se reposer sur une approche transmissive descendante et d’envisager l’évaluation sous la forme du contrôle des acquis. A l’inverse, si la raison d’être envisage les apprentissages dans leur globalité en plaçant les élèves au centre du processus, il est logique de construire des référentiels exhaustifs de compétences en ayant recours à des taxonomies[21], il est logique de construire des mises en activité permettant de mettre les élèves en interactions, il est logique de considérer l’enseignement comme un fait collectif permettant de développer des compétences interdisciplinaires et transdisciplinaires, il est logique que les enseignants soient dans une posture bienveillante d’accompagnement des élèves, il est logique de chercher à mutualiser les ressources éducatives, de varier les regroupements d’élèves, de chercher des lieux d’apprentissage en dehors de l’école et de pratiquer l’évaluation descriptive et interactive.

 

Crise du sens et incohérence généralisée

Du fait de la logique de cohérence globale, la notion de vision partagée par les acteurs de l’éducation déborde la simple raison d’être et englobe l’ensemble des éléments constitutifs du curriculum. La vision partagée du rôle de l’éducation induit celle des objectifs pédagogiques, des pratiques et des postures enseignantes, des modalités d’évaluation, etc. La crise que connaissent actuellement certains systèmes éducatifs provient en partie du fait qu’en l’absence d’une raison d’être clairement explicitée, il n’existe pas de vision partagée par l’ensemble des acteurs ce qui génère des postures et des pratiques disparates qui éloignent de la cohérence globale. La crise est manifeste dans les systèmes éducatifs qui n’ont pas connu de débat public sur leur raison d’être. Pour ceux-là, le changement vers un curriculum axé sur les compétences s’est fait dans les textes[22] mais pas dans les esprits[23]. Il est flagrant de constater que l’articulation des apprentissages autour de référentiels de compétences peut parfois cohabiter avec le maintien de programmes scolaires. Dès lors, il devient difficile pour les enseignants trouver le sens profond de leur activité professionnelle. Certains s’accommodent de la logique verticale descendante qui leur demande d’être des « fonctionnaires du savoir »[24] quand d’autres cherchent des réponses auprès de leurs pairs en s’investissant dans des activités de réseau pédagogique. Il en résulte un état d’incohérence généralisée qui tient au fait que les multiples postures et pratiques du système éducatif reposent sur des logiques pédagogiques plurielles en partie antagonistes. Le rôle intégrateur de la vision partagée ne fonctionne pas. A l’inverse, le système éducatif semble traversé par différentes visions qui ne paraissent pas conciliables. La crise du sens se double ainsi d’une crise de légitimité[25] qui voit s’affronter les tenants de la prescription verticale descendante, perçue comme la seule garante de l’uniformité du système, aux défenseurs des bonnes pratiques horizontales émergentes diffusées par les réseaux, qui sont envisagées comme étant les seules réponses pédagogiques pertinentes aux besoins éducatifs des élèves identifiés par les acteurs de terrain.  

L’état d’incohérence globale se mesure par la faible institutionnalisation des réseaux éducatifs[26] et par la défiance généralisée qui habite les acteurs du système : défiance envers les élèves dans leurs capacités d’apprentissage, défiance envers les enseignants dans leur capacité à construire collectivement les réponses éducatives, défiance envers les chercheurs dans leur analyse des orientations à venir[27], défiance envers la démarche d’évaluation globale dans sa capacité à faire améliorer les pratiques collectives. Cette défiance généralisée amène à un repli sur soi. Le trait saillant d’un système éducatif en état d’incohérence globale est l’individualisme pédagogique. Chaque enseignant a des pratiques pédagogiques qui lui sont propres. Aucun ne cherche à s’assurer de la cohérence avec celles des autres. Aucun ne cherche à les faire évoluer dans une logique d’adaptation aux problématiques émergentes, ce qui nécessiterait d’être en mesure de parvenir à un diagnostic partagé.

Sortir de l’état d’incohérence globale suppose de développer les collectifs de travail en éducation. Or les collectifs ne fonctionnent que lorsque les membres ont en commun une culture professionnelle qui repose sur la même vision partagée…

 

[1] L’OCDE vient de publier une revue de littérature sur le sujet. Voir Curriculum reform : A literature review to support effective implementation : https://www.oecd-ilibrary.org/education/curriculum-reform_efe8a48c-en

[2] Le Design pédagogique repose en grande partie sur les travaux de van den Akker, J. (2010), Curriculum Design Research, SLO: Netherlands Institute for Curriculum Development et sur ceux de Penuel, W. et al. (2011), “Organizing Research and Development at the Intersection of Learning, Implementation, and Design”, Educational Researcher, Vol. 40/7, pp. 331-337, http://dx.doi.org/10.3102/0013189x11421826  

[3] « inplementation gap » dans la littérature sur la recherche en éducation. Il s’agit du déficit de mise en œuvre d’une réforme sous tous ses aspects, notamment le déficit de compréhension, d’appropriation, d’adhésion des enseignants ainsi que de déficit de mise en application concrète en fonction des réalités de terrain.

[4] Sur la démarche de design pédagogique, voir https://blogs.mediapart.fr/stephanegermain/blog/191220/qu-est-ce-que-le-design-pedagogique

[5] Jan van den Akker, le « père » de la démarche de design pédagogique utilise l’image de la toile d’araignée du design pédagogique (Curricular spider web) avec, au centre, la raison d’être. Voir : http://cls.ea.gr/sites/default/files/Curriculum_design_research_Van_der_Akker.pdf

[6] Dans le sillage de la pensée d’Edgar Morin, plusieurs auteurs appellent à la réflexion autour du paradigme de l’éducation complexe. Voir « L’éducation complexe : un nouveau paradigme ? » Tréma Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique n° 54 (2020)  https://doi.org/10.4000/trema.5896

[7] Forquin, Jean-Claude. (2008) Sociologie du curriculum. Presses universitaires de Rennes.

[8] Sur les conceptions durkheimienne et deweyenne de l’éducation, voir Approche par le curriculum dans Le management des établissements scolaire, p. 82 à 84 https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[9] Voir François Audigier, Marcel Crahay et Joaquim Dolz : Curriculum, enseignement et pilotage, De Boeck (2006) https://www.cairn.info/curriculum-enseignement-et-pilotage--9782804152284.htm

[10] Sur le sujet, voir Fabienne Serina-Karsky et Augustin Mutuale :  « Edgar Morin et l’éducation : la pensée complexe pour replacer l’humain au cœur d’une communauté de destin » https://doi.org/10.4000/trema.6357

[11] Voir Philippe Perrenoud (2008). « Préface » dans AUDIGIER François et TUTIAUX-GUILLON Nicole dir. Compétences et contenus : les curriculums en questions. De Boeck. https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782804156343-competences-et-contenus

[12] L’éducation complexe : entretien avec Edgar Morin, p. 3 https://doi.org/10.4000/trema.6193 Dans le même entretien, Edgar Morin évoque le rôle castrateur que peut avoir l’éducation lorsqu’elle entrave la liberté, la curiosité et les aptitudes d’auto-apprentissage des élèves. Voir p. 6

[13] Les êtres humains ont conscience d’appartenir à une communauté de destin qui est à la fois une communauté d’origine et de perdition. Les générations antérieures ont la responsabilité de transmettre l’origine aux générations futures mais ils doivent aussi transmettre la capacité à trouver les ressources qui évitent la perdition. Pour Edgar Morin, cela passe notamment par un élargissement de la notion de citoyen au niveau du monde, il s’agit alors d’éduquer à la Terre-Patrie. Voir : La tête bien faite. Repenser la réforme Réformer la pensée Seuil 1999 https://www.seuil.com/ouvrage/la-tete-bien-faite-repenser-la-reforme-reformer-la-pensee-edgar-morin/9782020375030

[14] L’éducation doit participer à « former des adultes mieux capables d’affronter leur destin, mieux aptes à épanouir leur vivre, mieux aptes à reconnaître les erreurs et les illusions dans la connaissance, la décision et l’action, mieux aptes à se comprendre les uns les autres, mieux aptes à affronter les incertitudes, mieux aptes à l’aventure de la vie. […] Au cœur de la crise de l’éducation, il y a les défaillances dans l’enseignement à vivre. Savoir vivre, problème de chacun et de tous, est au cœur du problème de la crise de l’éducation. » Edgar Morin Enseigner à vivre Manifeste pour changer l’éducation Babel réédition 2020 https://www.actes-sud.fr/catalogue/pochebabel/enseigner-vivre-babel L’éducation doit notamment enseigner la condition humaine, c’est-à-dire le développement intégral de la personne dans ses dimensions physique, intellectuelle, émotionnelle et sociale.

[15] Ce qui suppose d’être dans la compréhension de l’autre et d’être en capacité de faire du lien avec l’autre.

[16] Pour être apte à affronter l’incertitude, il est préférable d’éduquer les élèves à avoir une tête bien faite plutôt qu’une tête bien pleine. L’éducation doit favoriser la métacognition, la « connaissance de la connaissance » afin d’éviter les erreurs ou les illusions qui peuvent conduire à des approches dogmatiques de la pensée ou à des logiques programmatiques de l’action. Voir https://doi.org/10.4000/trema.6193 p.4

[17] La compréhension doit être comprise au sens large. Il s’agit de la compréhension du contexte spécifique, des interactions avec le global, des « dispositions tant psychologiques que culturelles qui font risquer (à la connaissance humaine) l’erreur ou l’illusion », ainsi que la compréhension de soi, d’autrui et des relations humaines. Edgar Morin Enseigner à vivre Manifeste pour changer l’éducation Babel réédition 2020 https://www.actes-sud.fr/catalogue/pochebabel/enseigner-vivre-babel

[18] Outre la confrontation à l’incertitude, la capacité à faire du lien est le deuxième défi de la complexité. Il s’agit de relier les connaissances entre elles, relier les savoirs en construction mais aussi relier les individus entre eux. Voir notamment : Edgar Morin relier les connaissances, le défi du 21ème siècle Seuil 1999 https://www.seuil.com/ouvrage/relier-les-connaissances-le-defi-du-xxie-siecle-edgar-morin/9782020391795

[19] Face à l’incertitude et à la nécessité d’adaptation aux différentes mutations du monde, pour éviter de subir les conséquences d’un environnement complexe et dynamique, la créativité permet d’entrer dans une logique stratégique qui consiste à anticiper et à développer des actions qui auront une influence sur l’environnement.

[20] L’éducation à la citoyenneté consiste à enseigner la solidarité et la responsabilité. L’individu inséré dans une communauté doit assumer une responsabilité sociale et planétaire. Il s’agit notamment d’enseigner une éthique du genre humain. Voir Edgar Morin Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur Seuil UNESCO 1999 https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiSl67666XuAhWLkxQKHT8BAigQFjACegQIARAC&url=http%3A%2F%2Fwww.iteco.be%2FIMG%2Fpdf%2FUNESCO-_MORIN_E._education_du_futur_FR.pdf&usg=AOvVaw2I5LQv0vYnWUAcMqMXD6YU

[21] Une taxonomie est une « classification systématique et hiérarchisée d’objectifs d’habileté, indépendante des objectifs de contenu, définis avec précision et agencés selon un continuum de complexité croissante de développement […] » Renald Legendre Dictionnaire actuel de l’éducation Guérin 2006. Une taxonomie est un outil et une démarche qui permet de construire et de structurer un référentiel de compétences. La taxonomie de Bloom est fréquemment utilisée pour la structuration des compétences cognitives et la construction des mises en activité associées. Voir : https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiJm_a-iqbuAhUI9IUKHbuACzsQFjAKegQIAxAC&url=https%3A%2F%2Fwww.enseigner.ulaval.ca%2Fsystem%2Ffiles%2Ftaxonomie_cognitif.pdf&usg=AOvVaw1FvqVTFwIX6p1Xn7lX3vRG

[22] Une récente revue de littérature de l’OCDE atteste : « Les pays ont des visions différentes du changement de curriculum qui correspondent à leur contexte spécifique. Néanmoins, il y a eu quelques grandes tendances mondiales concernant la conception des curricula. La plus récente est probablement le passage d'un curriculum basé sur le contenu à un curriculum basé sur les compétences. »  p. 13 Curriculum reform : A literature review to support effective implementation : https://www.oecd-ilibrary.org/education/curriculum-reform_efe8a48c-en

[23] Le déficit de mise en œuvre (implementation gap) existe au niveau individuel lorsque les enseignants n’ont pas été associés à la refonte du curriculum. Voir notamment : Eric Charbonnier et Pierre Gouëdard Les réformes à l’horizon 2030 dans les pays de l’OCDE Revue Internationale d’éducation de Sèvres juin 2020 https://doi.org/10.4000/ries.9382

[24] L’expression vient de Edgar Morin qui oppose le fonctionnaire du savoir « qui ne fait que débiter » au missionnaire dont la mission est « de faire en sorte, en prenant de jeunes enfants, […] que sorte le meilleur d’eux-mêmes à la fois affectivement et intellectuellement. » dans L’éducation complexe : entretien avec Edgar Morin p. 6 https://doi.org/10.4000/trema.6193

[25] Le découplage des enseignants avec les prescriptions professionnelles traduit une perte de sens et un déficit de légitimation du changement. Voir notamment : Cynthia Coburn (2004). Beyond decoupling : rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of education vol 77, n°3. https://www.researchgate.net/publication/252608649_Beyond_Decoupling_Rethinking_the_Relationship_Between_the_Institutional_Environment_and_the_Classroom

[26] Les réseaux éducatifs émergent naturellement lorsque les prescriptions professionnelles ne permettent pas aux acteurs de terrain de trouver les réponses aux problématiques éducatives qu’ils rencontrent. Les réseaux peuvent être formels ou informels. Certains d’entre eux se dotent d’une personne morale sous forme associative. L’institutionnalisation désigne la reconnaissance et/ou l’accompagnement des réseaux par l’institution. En l’absence d’institutionnalisation, l’activité de réseau ne bénéficie pas d’une reconnaissance officielle, la diffusion de leurs pratiques se fait de façon alternative aux prescriptions officielles.

[27] La défiance envers la recherche en éducation peut être illustrée par la faible assise des prescriptions professionnelles sur des travaux étayés par la recherche et par la faiblesse des expérimentations reposant sur une démarche de recherche-action.

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