Qu’est-ce que le design pédagogique ?

En matière d’éducation, relever les défis du 21ème siècle nécessite de faire évoluer les curricula. Il s’agit de définir les lignes directrices de ce que les élèves doivent apprendre et de ce qui doit être enseigné dans le système scolaire. La démarche de design pédagogique fixe un cadre favorable à une approche centrée sur les enseignants.

« Les pays considèrent la refonte des curricula[1] comme une mesure importante et nécessaire pour faire entrer les écoles dans le 21e siècle et répondre à un monde en évolution rapide. Ces dernières années, de nombreux pays de l'OCDE se sont engagés dans une refonte des curricula afin de doter les élèves des connaissances, aptitudes et compétences dont ils ont besoin pour demain. […] La refonte des curricula a longtemps été envisagée selon une perspective descendante, mais a progressivement évolué vers une approche plus ascendante, insistant sur le rôle central des enseignants dans le processus. »[2]Pour éviter le déficit de mise en œuvre[3] en le travail prescrit et le travail réel, la conception des curricula a quitté le niveau central pour basculer vers une logique ascendante qui associe les parties prenantes et donne une large part d’initiative curriculaire[4] aux enseignants et aux établissements scolaires. La recherche sur le design pédagogique[5] [6] fournit le cadre à une réflexion large qui repose sur une approche systémique.

 

Les principes du Design pédagogique

Le design pédagogique consiste à s’interroger sur dix aspects spécifiques concernant les apprentissages des élèves, sans préjuger d’un niveau de décision pour répondre à ces questions. Ces dimensions sont considérées comme un tout, un ensemble de variables en interaction.

  • Raison d'être ou vision : pourquoi apprennent-ils ?

Le concept de vision partagée est fondamental pour une approche endogène[7] du changement éducatif. Les acteurs doivent percevoir le sens du changement pour le mettre en œuvre. Parvenir à une vision partagée entre différentes parties prenantes suppose que chacun accepte de faire évoluer ses représentations individuelles par l’échange collectif. La construction d’une vision partagée existe à tous les niveaux d’un système éducatif. Dès qu’il y a nécessité de construire ensemble, la première question qui se pose est celle du sens. Cela est vrai au niveau micro (la construction pédagogique interdisciplinaire), méso (la construction pédagogique de l’établissement scolaire) et macro (la construction pédagogique au sein du système éducatif). Pour la vision globale, la réflexion déborde le simple cadre national. L’OCDE[8] et l’Union Européenne[9] fournissent un cadre de réflexion large pour construire une vision partagée. 

  • Buts et objectifs : vers quels buts apprennent-ils ?

Lorsque la finalité est posée, il est possible de définir des objectifs pédagogiques. Le maintien de l’unité d’un service public suppose que les objectifs pédagogiques soient définis au niveau central, ce qui conduit les acteurs de terrain à mettre en œuvre des stratégies éducatives[10] pour les atteindre. De nos jours, on constate que les objectifs portent majoritairement sur l’acquisition de compétences, entendues au sens large et incluant des compétences psycho-sociales ou numériques, au-delà des seules compétences cognitives[11] [12]. « Ce changement global vers un curriculum centré sur les compétences implique de mettre l'accent sur l’intégration des connaissances, des compétences et des attitudes qui permettent à une personne d'accomplir une certaine tâche dans des environnements mal définis et uniques »[13] A titre d’exemple, la refonte du curriculum en Estonie portait notamment sur les objectifs suivants : curiosité intellectuelle, aptitudes à l'apprentissage, réflexion sur soi et esprit critique, expression de soi, identité sociale et culturelle et participation à l'apprentissage tout au long de la vie[14].

  • Contenu : qu'apprennent-ils ?

Les curricula comprennent deux dimensions. Les thèmes abordés définissent leur largeur. Les connaissances et compétences à acquérir expriment leur profondeur[15] [16]. Généralement, la profondeur est définie de façon large par différentes parties prenantes et prend la forme de référentiels de connaissances et de compétences qui s’imposent à l’ensemble des acteurs. Pour l’Europe, ces référentiels sont conçus au niveau supranational[17] [18] [19] [20]. L’autonomie curriculaire porte davantage sur la largeur des contenus. Elle est totale lorsque les enseignants choisissent eux-mêmes les thèmes ou encadrée lorsque le niveau central donne une marge d’autonomie parmi les thèmes nationaux[21].

  • Activités d'apprentissage : comment apprennent-ils ?

Il s’agit du choix des mises en situation apprentissage : approche transmissive, pédagogie active, pédagogie par projet, etc. Le design pédagogique s’effectue généralement au niveau de l’établissement scolaire[22]. L’implémentation du curriculum, c’est-à-dire la réussite des élèves dans l’acquisition des connaissances et des compétences prévues par les référentiels, suppose que les enseignants disposent de capacité d’ingénierie pédagogique. Pour les systèmes éducatifs qui ne laissaient pas le libre choix des mises en situation d’apprentissage, un enjeu important de l’évolution des curricula consiste à assurer le développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer leur métier de technicien à ingénieur.  « Cela met en évidence la nécessité de prendre en compte l'autonomie effective des enseignants dans la mise en œuvre des curricula. Cela implique de veiller à ce que tous les enseignants aient une capacité adéquate pour sélectionner, développer ou adapter les contenus. […] La conception d'une stratégie de développement professionnel devrait faire partie intégrante de toute refonte du curriculum »[23].

Une autre variable à prendre en compte est la culture professionnelle des enseignants. La concertation pédagogique[24] est un facteur déterminant de la mise en œuvre des curricula car l’autonomie pédagogique suppose une construction collective[25]. L’implémentation des curricula est souvent plus difficile dans les systèmes éducatifs à culture professionnelle individualiste. Le rôle des personnels de direction semble déterminant pour insuffler les pratiques collectives, notamment en favorisant les pratiques de leadership distribué. « Dans les systèmes éducatifs où les chefs d'établissement ont la responsabilité du curriculum et où ils exercent un leadership pédagogique, les chefs d'établissement jouent un rôle clé pour initier, communiquer et convaincre les enseignants de mettre en œuvre le nouveau curriculum »[26].

  • Rôle de l'enseignant : comment l'enseignant facilite-t-il l'apprentissage ?

Il s’agit de prendre en compte la façon dont les relations pédagogiques s’établissent et se réalisent[27]. Le basculement de curricula basés sur les savoirs à des curricula basés sur les compétences suppose le passage du modèle pédagogique vertical transmissif au modèle pédagogique horizontal de l’acquisition[28], qui place l’élève au centre des apprentissages. Ce changement de paradigme amène un changement dans la culture éducative. L'enseignant est perçu comme celui qui met les élèves en situation d'apprentissage et qui les accompagne dans leurs processus. La relation pédagogique est celle de l'animation et de l'accompagnement dans un rapport bienveillant.

  • Matériel et ressources : avec quoi apprennent-ils ?

Le design porte ici sur l’environnement physique d’apprentissage. De nombreuses études ont montré son importance sur la réussite des élèves[29]. Les choix se font généralement au niveau de l’établissement scolaire mais peuvent se heurter à la contrainte financière.   

L’autre élément de design est le choix des supports pédagogiques qui se fait souvent au niveau des établissements scolaires[30] [31]. Ce choix porte ses effets sur la réussite des élèves notamment lorsqu’ils reposent sur les possibilités pédagogiques offertes par l’outil numérique.

Un rapport de l’CDE a souligné « le rôle de la technologie dans l’extension significative de l’accès des élèves aux connaissances. La technologie fournit des plates-formes de collaboration dans la création de connaissances, où les enseignants peuvent partager et enrichir le matériel pédagogique. Par exemple, la technologie peut améliorer apprentissage expérientiel, favoriser les pédagogies basées sur des projets et des enquêtes, faciliter les activités pratiques et l’apprentissage coopératif, et fournir une évaluation formative en temps réel »[32].

  • Regroupement : avec qui apprennent-ils ?

Le design concerne ici la prise en compte des interactions pédagogiques[33]. Le modèle horizontal de l’acquisition suppose de prendre en compte les différentes interactions pédagogiques et notamment les possibilités d’apprentissage par les pairs. La pédagogie par projet et l’approche modulaire de l‘enseignement tendent à faire de la constitution des groupes d’apprenants une variable à part entière pour le design pédagogique. Les décisions, qui sont prises au niveau des établissements scolaires, se font dans les limites budgétaires fixées par le niveau central.

  • Lieu : où apprennent-ils ?

La démarche de design pédagogique consiste à considérer trois lieux d’apprentissage : l’établissement scolaire, le milieu familial et l’expérience vécue. Il s’agit de les prendre en compte sans se limiter à considérer l’établissement scolaire comme lieu unique d’apprentissage[34]. Cela conduit à s’interroger sur les conditions d’apprentissage des élèves dans le milieu familial, notamment lorsque les enseignants cherchent à développer une pratique de classe inversée[35] selon une logique d’enseignement hybride asynchrone[36]. L’approche par l’expérience vécue consiste à construire des projets scolaires qui amènent les élèves à des situations d’apprentissages en dehors de l’établissement.

  • Temps : quand apprennent-ils ?

La démarche de design pédagogique consiste à s’interroger sur le temps d’apprentissage scolaire dans sa globalité en tenant compte des rythmes biologiques des élèves[37]. Cela conduit à définir collectivement des principes pédagogiques de construction des emplois du temps[38] et de répartition du travail personnel demandé aux élèves.

  • Évaluation : comment mesurer la progression de l'apprentissage ?

Le design pédagogique consiste à définir les contenus et les outils[39] du mix évaluatif qui combine les trois fonctions de l’évaluation (certificative, formative et diagnostique) et les trois méthodes d’évaluation (sommative, descriptive et interactive)[40]. L’évaluation descriptive du niveau d’acquisition d’un élève par rapport à un référentiel de connaissances et de compétences suppose de définir des échelles descriptives. L’évaluation interactive, qui consiste à demander aux élèves d’expliciter les démarches qu’ils ont mis en œuvre pour maîtriser les acquis est favorisée par les outils numériques notamment les portfolios élèves[41].

 

Pourquoi entrer en démarche de design pédagogique ? 

La démarche de design pédagogique intéresse au premier chef les décideurs publics qui souhaitent éviter le déficit de mise en œuvre d’une réforme (implementation gap)[42]. Elle repose sur une logique de diffusion plutôt que de prescription. Les deux lignes directrices de la démarche consistent à donner du sens à la construction pédagogique et à s’interroger sur la légitimité des acteurs qui l’effectuent [43].

Donner du sens suppose de s’interroger collectivement sur la finalité de la construction pédagogique. La vision partagée par l’ensemble des parties prenantes est ainsi au centre de la démarche de design pédagogique[44].

S’interroger sur la légitimité des acteurs consiste à donner le cadre pour permettre aux acteurs de terrain de décider par eux-mêmes de la construction pédagogique nécessaire pour répondre aux besoins éducatifs spécifiques de leurs élèves et pour s’adapter au contexte local. Cela suppose de s’interroger sur le niveau pertinent de construction collective pour chacune des dimensions de design pédagogique.

La logique de la diffusion consiste à d’abord s’assurer du degré d’appropriation individuel par les acteurs, ce qui revient à s’interroger sur la qualité d’implémentation, avant d’envisager la quantité des acteurs impliqués. Elle repose sur un changement de paradigme dans la pensée du changement éducatif[45]. Contrairement à la logique prescriptive qui impose les contenus à l’ensemble des acteurs, le modèle de la diffusion repose sur l’adhésion progressive des acteurs selon une logique de mutualisation en réseau[46]. L’objectif est de faire basculer la problématique du déficit de mise en œuvre afin de passer d’une approche verticale (comment s’assurer de l’appropriation individuelle par chacun des acteurs) à une approche horizontale (celle de l’assise de la mise en œuvre : le nombre d’acteurs impliqués). Il s’agit alors d’identifier les leviers de la diffusion horizontale.

Cependant, le design pédagogique ne se limite pas à la seule problématique de l’implémentation. La démarche favorise aussi, intrinsèquement, l’innovation pédagogique. Selon une logique de conception créatrice, le design pédagogique encourage les acteurs à faire preuve d’innovation pour mieux anticiper les évolutions de l’environnement, mieux s’y adapter et mieux répondre aux besoins éducatifs des élèves[47]. Dans un contexte de complexité et d’instabilité, la capacité à construire des réponses pédagogiques pertinentes, efficaces et équitables devient l’enjeu majeur des services publics en charge de l’éducation. Pour cela, la démarche de design pédagogique suppose de privilégier les valeurs et les principes d’actions plutôt que les règles de fonctionnement qui sont perçues comme une entrave à l’innovation pédagogique[48]. Par définition, les problématiques émergentes sont inconnues. Le design pédagogique doit permettre aux acteurs de répondre à ces problématiques lorsqu’elles se posent. Ainsi, le design pédagogique intéresse tous les acteurs : pour comprendre la logique globale de conception créatrice et pour la mettre en œuvre à son niveau.  

Quels sont les gains à la démarche de design pédagogique ? 

Pour les systèmes éducatifs, les instances académiques ou les établissements scolaires qui entrent en démarche de design pédagogique, les gains sont constatés à plusieurs niveaux.

Clarté de l’action pédagogique 

En s’affranchissant de la lourdeur des règles de fonctionnement, le design pédagogique permet de distinguer clairement les objectifs pédagogiques qui s’imposent à tous, des différentes possibilités de stratégie pédagogique qui permettent de les atteindre[49]. En reposant sur l’adhésion des acteurs à des principes d’action, il permet de placer les valeurs de service public au centre du processus de décision.

Cohérence globale de l’activité pédagogique 

L’approche systémique sur laquelle repose la démarche de design pédagogique permet de garantir la cohérence globale de la construction pédagogique[50]. L’ensemble des variables est pris en compte ce qui permet d’éviter des dissonances dans les activités pédagogiques des acteurs.

Implication des enseignants 

En disposant de la capacité de décider collectivement, par eux-mêmes, des contenus pédagogiques à construire pour répondre aux besoins éducatifs des élèves, les enseignants sont responsabilisés et s’impliquent davantage. La créativité leur apporte davantage d’épanouissement intellectuel et de reconnaissance sociale. Cela accroit leur motivation[51].

Concertation pédagogique 

Par essence, le design pédagogique est un fait collectif. La démarche favorise la concertation pédagogique dans le sens où il s’agit de décider ensemble de l’activité pédagogique. La démarche de design pédagogique est largement utilisée par les communautés d’apprentissage professionnelles[52].

Réussite des élèves

Toute la démarche de design pédagogique est au service de la réussite des élèves. Elle permet d’améliorer les trois volets de la performance éducative : l’efficacité (la capacité à faire réussir les élèves au mieux), l’équité (la capacité à garantir la réussite scolaire indépendamment de l’origine sociale ou des caractéristiques individuelles) et la pertinence (la capacité à répondre aux besoins éducatifs des élèves).

 

[1] Les enseignants français sont peu familiarisés avec la notion de curriculum qui ne peut en aucun cas se traduire par « programme scolaire » car le curriculum échappe à la logique programmatique.

[2] Curriculum reform : A literature review to support effective implementation : https://www.oecd-ilibrary.org/education/curriculum-reform_efe8a48c-en

[3] « implementation gap » dans la littérature de la recherche en éducation.

[4] Sur l’initiative curriculaire des établissements, voir Le Mangement des établissements scolaires, p. 85 à 88 https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[5] Traduire « design pédagogique » par « conception pédagogique » serait réducteur car la notion de design laisse une large part aux possibilités d’innovation pédagogique. La logique est très proche de celle du « design thinking » qui pourrait se traduire par conception créatrice.

[6] Le Design pédagogique repose en grande partie sur les travaux de van den Akker, J. (2010), Curriculum Design Research, SLO: Netherlands Institute for Curriculum Development et sur ceux de Penuel, W. et al. (2011), “Organizing Research and Development at the Intersection of Learning, Implementation, and Design”, Educational Researcher, Vol. 40/7, pp. 331-337, http://dx.doi.org/10.3102/0013189x11421826  

[7] Le changement endogène est celui qui est décidé par les acteurs. Voir « La pensée du changement dans les systèmes éducatifs » p. 152 https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[8] L’OCDE témoigne des évolutions constatées, ce qui inclut la vision partagée. Voir : OECD (2020), OECD Future of Education and Skills 2030: International Synthesis Report on Curriculum Redesign, OECD Publishing, Paris.

[9] L’Union européenne a fait des recommandations sur la maîtrise des compétences clés en explicitant le sens de ces recommandations. Voir notamment le cadre de référence européen : https://competencescles.eu/sites/default/files/attachements/keycomp_fr.pdf

[10] Par exemple, élaborer un parcours individualisé pour un élève consiste à définir une stratégie éducative pour répondre aux objectifs nationaux.

[11] La maîtrise des compétences psycho-sociales (CPS) est notamment impulsée par l’Organisation Mondiale de la Santé. https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/63552/WHO_MNH_PSF_93.7A_Rev.2.pdf;jsessionid=E6ACD51C5286A56B7B1F41605FC77849?sequence=1

[12] Sous l’impulsion de l’UNESCO, les objectifs intègrent l’éducation au développement durable. https://fr.unesco.org/themes/education-au-developpement-durable-edd 

[13] Curriculum reform : A literature review to support effective implementation, op. cit. p. 13

[14] Ministry of Education and Research, Estonia (2014), National Curricula 2014,

https://www.hm.ee/en/national-curricula-2014

[15] L’approche dimensionnelle permet de donner une forme aux curricula et de mieux prendre en compte les compétences interdisciplinaires et transdisciplinaires. Dans certains domaines, le curriculum est large et peu profond (beaucoup de thèmes abordés qui permettent chacun de travailler les mêmes compétences), dans d’autres, chacun des thèmes permet d’aborder beaucoup de compétences (le curriculum n’a pas besoin d’être large pour aborder toutes les compétences). Certains domaines d’apprentissage supposent une grande surface : chacun des thèmes ne permet d’aborder que certaines compétences spécifiques.

[16] Pour être complète l’approche dimensionnelle supposerait d’intégrer une troisième dimension qui correspond à la métacognition : la capacité d’apprendre à apprendre.

[17] Le socle commun de connaissances et de compétences devant être acquis à la fin de la scolarité obligatoire est une démarche européenne reposant sur les compétences clés. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=LEGISSUM:c11090

[18] Le cadre européen commun de référence pour les langues a été définit par le conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/16802fc3a8

[19] Le cadre européen pour l’éducation à la citoyenneté mondiale a été défini par le Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/global-education-guidelines-version-francaise-/168099098e%20

[20] Le cadre européen pour les compétences numériques est défini au niveau de l’Union européenne. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/CRCNum/05/1/web-digcomp2.1pdf_(online)_1154051.pdf

[21] En Europe, l’autonomie est totale pour 5% des 42 systèmes éducatifs et partielle pour 31% d’entre eux. Voir : https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/equity-school-education-europe_en

[22] En Europe, l’autonomie des établissements scolaires dans le choix des activités d’apprentissages est totale dans 71% des systèmes éducatifs et partielles pour 29% d’entre eux. Voir https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/equity-school-education-europe_en Au niveau mondial, l’enquête TALMIS montre que 84% des enseignants déclarent disposer de l’autonomie de décision. Voir OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en

[23] Curriculum reform : A literature review to support effective implementation, op. cit. p. 20

[24] Concertation pédagogique : il s’agit de « faire ensemble » et non de « parler ensemble » selon la formule célèbre de Andy Hargreaves.

[25] La construction collective est incontournable : pour définir collectivement la largeur des contenus, pour coordonner les contenus disciplinaires, pour définir les mises en activité d’acquisition des compétences transdisciplinaires et interdisciplinaires, pour concevoir les projets pédagogiques collectifs.

[26] Curriculum reform : A literature review to support effective implementation, op. cit. p. 28

[27] Pour reprendre la terminologie de Basil Bernstein qui étudie comment la pratique pédagogique influence « la façon dont la conscience pédagogique de l’apprenant est façonnée », on peut distinguer différents modèles pédagogiques qui ne décrivent pas des contenus pédagogiques mais la manière dont les relations pédagogiques s’établissent et se réalisent. BERNSTEIN Basil (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Presses Universitaires de Laval.

[28] Voir « L’évolution des modèles pédagogiques » p. 105 de https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[29] Voir notamment : https://www.oecd.org/fr/education/innovation-education/centrepourdesenvironnementspedagogiquesefficacescele/46444102.pdf

[30] En Europe, l’autonomie des choix des supports pédagogiques est totale pour 48% des établissements, limitée pour 41% d’entre eux et inexistante pour 11%. Voir https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/equity-school-education-europe_en

[31] En France, la conception du curriculum reste très centralisée mais le choix des supports pédagogiques est totalement libre. Ceux-ci sont développés par des éditeurs privés sans aucun contrôle gouvernemental. Voir Gueudet, G. et al. (2017), Curriculum in France: A National Frame in Transition, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01599059

[32] Curriculum reform : A literature review to support effective implementation, op. cit. p. 31-32

[33] Voir « prise en compte des interactions pédagogiques » p. 106 de https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires 

[34] La démarche de design pédagogique porte sur la partie formelle de l’apprentissage sans chercher à prendre en compte l’informel et le non-formel. Sur le sujet voir : https://oce.uqam.ca/apprentissage-formel-informel-non-formel-des-notions-difficiles-a-utiliser-pourquoi/ 

[35] Voir : https://www.classeinversee.com/

[36] Sur le sujet voir : https://jenseigneadistance.teluq.ca/mod/page/view.php?id=499 avec notamment un lien vers une trame spécifique de design pédagogique.

[37] Voir l’exemple du collège expérimental Clisthène à Bordeaux qui a bénéficié d'un accompagnement par des chercheurs et des experts. Son curriculum a été construit selon une approche globale qui prend en compte les rythmes biologiques pour définir les temps scolaires qui se répartissent en trois tiers : séances disciplinaires, séances interdisciplinaires et ateliers sur les pratiques artistiques, sportives, technologiques et sociales. http://www.clisthene.org/

[38] Sur le sujet voir : Etape 3 : Définir collectivement les principes de construction en associant les parties prenantes de la démarche de construction en intelligence collective proposée par ManagEduc : https://manageduc.fr/contenu/7-etapes-pour-construire-des-emplois-du-temps-en-intelligence-collective

[39] Sur les outils du mix évaluatif, voir : https://www.linkedin.com/posts/stéphane-germain-management-établissements_les-outils-dévaluation-des-acquis-des-élèves-activity-6734825833078263808-Nl5j

[40] Voir : https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782804156619-evaluer-pour-former

[41] Voir notamment : https://www.salzburgresearch.at/wp-content/uploads/2010/10/mosep_study.pdf

[42] Pour un exemple français d’évolution du curriculum reposant sur une démarche de design pédagogique, voir PIX : https://pix.fr/

[43] Sur la perte de sens et la crise de légitimation du changement, voir p. 154-155 de Le management des établissements scolaires. https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[44] Jan van den Akker, le « père » de la démarche de design pédagogique, place la raison d’être au centre de la toile d’araignée du design pédagogique (Curricular spider web), voir : http://cls.ea.gr/sites/default/files/Curriculum_design_research_Van_der_Akker.pdf

[45] Voir La pensée du changement dans les systèmes éducatifs, p. 152 de Le management des établissements scolaires. https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807318892-le-management-des-etablissements-scolaires

[46] L’Europe recommande implicitement le modèle de la diffusion puisqu’elle encourage les pratiques en réseau depuis 2001 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/HTML/?uri=CELEX:32001H0166&from=LT%0D  et qu’elle suggère des pratiques de gouvernance libérée : https://www.schooleducationgateway.eu/downloads/Governance/2018-wgs6-Full-Final-Output.pdf

[47] A titre d’exemple, voici une liste, non exhaustive, de problématiques éducatives qui peuvent se poser aux acteurs de terrain : influence des réseaux sociaux, harcèlement, décrochage scolaire, gestion des classes difficiles, inclusion, climat scolaire, refus scolaire anxieux, violence à l’école, solastalgie, prise en compte des dys, perte de confiance en soi, radicalisation, soutien scolaire, élèves allophones, scolarité des gens du voyage, remédiation, refus d’autorité pédagogique, etc.

[48] La démarche de design pédagogique est difficilement compatible avec une logique de gouvernance administrée.

[49] Sur la stratégie pédagogique, voir : https://blogs.mediapart.fr/stephanegermain/blog/051220/quest-ce-que-la-strategie-educative

[50] Le souci de la cohérence globale est prégnant dans le modèle de la Comprehensive School Reform qui cherche à identifier les interactions entre les différentes variables. Sur le sujet voir une méta-analyse de 2002 : https://www.researchgate.net/publication/237390840_Comprehensive_School_Reform_and_Achievement_A_Meta-Analysis

[51] Sur l’attractivité de la profession d’enseignant : "C'est peut-être moins une question d'attractivité financière que de rendre l'enseignement attirant intellectuellement parlant et socialement parlant." Andreas Schleicher au Grenelle de l’Education https://youtu.be/3oH-OpcyKnA de 7:57:52 à 7:58:11.

[52] Sur les CPA, les ressources canadiennes : http://cap.ctreq.qc.ca/

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