Le problème mal posé de la dualité Grandes Ecoles vs Universités

Tous les systèmes éducatifs du monde ont des formations très sélectives portant sur des domaines académiques ou non. La France, pour certaines d’entre elles, a organisé des classes préparatoires publiques. Ces dernières subissent régulièrement des critiques virulentes sur des arguments à moitié fallacieux. Ce billet de blog tente de faire le point sur ce sujet.

La lutte contre les inégalités de destins est un des marronniers qui revient à chaque élection présidentielle, avec des programmes dont la réussite est pour le moins mitigée, puisque le système éducatif français renforce de plus en plus les inégalités au fil des comparaisons internationales (PISA, TIMSS, PIRLS, etc.). Nous assistons au retour d’une idée portée principalement par des universitaires, la suppression des classes préparatoires et le rattachement à l’université des grandes écoles.

 Il s’agit d’une problématique réelle mais mal posée, qui phagocyte les autres sujets de l’égalité des chances :

  • les différences d’acquis à la fin de l’école du socle en fonction des origines sociales et du lieu d’habitation et
  • le manque de parcours de formation après la 3ème, permettant d’accéder à un métier enviable ou de rattraper les bases nécessaires pour réussir la suite du parcours.

Le problème mal posé de la dichotomie Université vs Grande Ecole

La problématique des grandes écoles est une spécificité française. Contrairement, aux éléments de langage, la spécificité n’est pas l’existence de parcours du supérieur élitistes dont on accède sur un concours ou la démonstration d’un haut niveau de compétence académique. Tous les systèmes éducatifs que je connais ont leurs parcours élitistes. Dans la « mythique » Finlande, le lycée est très sélectif et permet d’avoir un équivalent du bac sans maths, avec des maths niveau normal, ou des maths niveau avancé qui ouvrent et ferment les portes des filières universitaires qui sont sélectives. Comme en France, l’élimination sur les compétences littéraires a été faite avant, au moment de l’entrée au lycée ou lors des réorientations pendant le lycée pour insuffisance de résultats. Les Etats-Unis ont leurs universités prestigieuses comme Stanford, Harvard, ou Yale dont l’entrée demande entre autres d’avoir des hauts scores à des tests organisés par des officines privées, préparés par des lycées privés comme celui du film « Le cercle des poètes disparus ». Il faut aussi faire la démonstration d’une ouverture au monde qui se prépare dès l’équivalent de notre collège.

Pour moi, la cause en est simple : Le monde réel a des postes où l’accès est compétitif. Le nier permet seulement de réserver la possibilité d’y arriver à celles et ceux qui le savent et créer un sentiment de trahison chez celles et ceux qui ont cru les éléments de langage. Ce qui n’empêche pas l’entraide, quand la cohésion d’équipe apporte plus ou pour parce que l’entraide permet une vie plus harmonieuse. Il y a plein de domaines où nous avons des connaissances et pas d’enjeux personnels. Pour permettre un monde plus juste, l’école devrait enseigner l’apport de l’entraide et du collectif, comme que la capacité de choisir d’aller ou non dans les domaines compétitifs qu’ils soient sportifs, artistiques, basés sur l’expertise professionnelle ou l’excellence académique.

La spécificité des grandes écoles est de moins en moins d’être un système à part des universités. En effet, il y a un mouvement de regroupement des établissements supérieurs de chaque région y compris les grandes écoles. Par exemple, l’université Paris-Saclay regroupe l’ancienne université d’Orsay, trois grandes écoles, des IUTs, une ENS, des laboratoires de recherches et divers autres établissements.

La spécificité la plus problématique est que, dans les écoles d’ingénieurs et de commerce les plus sélectives (dites du groupe A), le diplôme le plus côté n’est pas un doctorat (Bac+8), mais un bac+5 soit l’équivalent d’un master. Or dans les autres pays, dans leurs universités hyper-sélectives équivalentes de nos grandes écoles, seuls les meilleurs élèves ont le droit d’aller en doctorat et le diplôme le plus côté est le doctorat. Il en a découlé une faiblesse d’employabilité en France des titulaires des doctorats dans les entreprises, une difficulté de reconnaître les compétences qu’ils ou elles ont acquises lors de leur travail sur leur thèse.

La suppression des classes préparatoires n’est en rien une solution, car la sélection à l’entrée ne sera pas supprimée et le privé proposera la préparation que le public ne fera plus, avec un coût supplémentaire pour l’étudiant. Ceci ne résoudra en rien l’attractivité pour les entreprises des diplômes Bac+5 aux dépens des docteurs en économie ou en sciences, ni le sous-financement chronique des universités françaises. Par ailleurs, comme très souvent sur les sujets polémiques de l’éducation, la plupart des communications tiennent de l’amalgame où on compare des éléments non-comparables. Prépas commerciales, prépas scientifiques et prépas littéraires (et autres) ont des spécificités propres et comparer le coût d'un type de prépas et les débouchés d'un autre n’a pas de sens. De la même manière, le coût moyen par étudiant dans l’université dépend de la filière. Là aussi, comparer des coûts moyens n’a pas de sens. La diversité des origines sociales n’est pas meilleure chez les étudiants en Master à l’université que dans l’ensemble des grandes écoles, ni en médecine par rapport aux Grandes Ecoles du groupe A. Nous sommes le plus souvent dans le faux débat.

Les actions pour l’égalité des chances

Agir pour améliorer la diversité des origines de tous les parcours très sélectifs qu’ils soient d’un domaine académique ou non-académique, n’en déplaise à certains, est un des sujets liés à la lutte contre les inégalités. Nous devons nous demander quels moyens il est légitime d’y mettre. Je ne connais pas le résultat de ce questionnement. Il est toutefois fondamental que la société civile impliquée aient une compréhension des mécanismes à l'origine de ces inégalités pour mettre en place un dispositif qui les atténue vraiment. Cependant, pour reprendre le titre du livre de Jean-Paul Delahaye, cela ne doit pas être « une exception consolante ». Il ne doit pas faire oublier deux autres sujets que la France maltraite depuis 40 ans :

  • qu’à la fin de l’école du socle, la quasi-totalité des élèves aient acquis les compétences de l’école du socle, une compréhension du monde économique et sociale, et la confiance en eux nécessaires au choix de leur vie future ;
  • qu’après l’école du socle pendant la période de formation initiale et de formation continue, il y ait une offre de parcours qui correspond aux besoins et aux envies de la diversité de la population quel que soit leur niveau d’acquisition des compétences fondamentales.

Ces deux sujets sont critiques.

Le premier sujet est connu grâce aux multiples communications sur les comparaisons internationales. En France une note de l’INSEE de 2018, montre que l’élément qui influe le plus sur la réussite en licence est le niveau acquis en fin d’école primaire.

(Brinbaum, Hugrée, Poullaouec, 2018) 50 % à la licence... mais comment ? Les jeunes de familles populaires à l’université en France, INSEE, Yaël Brinbaum, Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec, le 13/06/2018 – Economie et Statistique n°499-2018 https://www.insee.fr/fr/statistiques/3546914?sommaire=3546921

Le collège ne permet pas de rattraper ce retard. Une note de la DEPP de 2015, montre que les écarts entre les acquis des élèves se renforcent entre la 6ème et la 3ème en fonction de l’origine sociale et culturelle.

(DEPP, 2015) – Note d’information – N°25 – Août 2015 – Acquis des élèves au collège : les écarts se renforcent entre la sixième et la troisième en fonction de l’origine sociale et culturelle. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/78/4/DEPP-NI-2015-25-Acquis-eleves-college-ecarts-origine-sociale-culturelle_455784.pdf

 

Le second sujet est l’impensé pour la formation initiale de celles et ceux qui ne vont pas vers le lycée général et technologique. Tant pour l'après troisième, que pour l’après le bac professionnel, l’offre de formations enviables et que les jeunes ont une chance raisonnable de réussir vu leurs acquis est clairement insuffisante. Il s’agit du moteur de la dévalorisation du professionnel et de la désespérance de celles et ceux qui n’ont pas appris suffisamment lors du cycle 2 (CP-CE2). Dans un précédent article de blog, je soutenais que cet impensé était un construit volontaire.  https://blogs.mediapart.fr/viviane-micaud/blog/240821/lorientation-de-fin-de-3eme-un-impense-des-theoriciens-de-lecole En offrant des places dans des formations que les jeunes n’ont pas les acquis pour réussir (95% à 100% d’échec), et en dénigrant celles et ceux qui dénoncent une hypocrisie, le système se dispense des proposer des places correspondant au besoin de ces élèves. Ce besoin est de continuer un parcours à leur rythme vers l’objectif qu’ils ou elles ont choisi.

Ce sont les deux sujets qui ont le plus d’impacts sur les inégalités de destin, aussi la nation doit mettre son énergie dessus, non pas sur des faux débats.

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