Les sciences dans les programmes scolaires

Pour l’instant, tout porte à croire que le ministère de l'éducation nationale a été incapable d'analyser et de prendre en charge la problématique de l'enseignement des sciences dans le système éducatif.

Pour l’instant, tout porte à croire que le ministère de l'éducation nationale a été incapable d'analyser et de prendre en charge la problématique de l'enseignement des sciences dans le système éducatif.

L’enseignement de l’histoire-géo a été, à juste titre, rééquilibré entre la première et la terminale S, mais pas les sciences qui sont malencontreusement concentrées sur l’année de Terminale et qui auraient dû être en partie reportées en Première. Alors  que la matière Histoire-Géo était celle qui avait le moins perdu dans la réforme Châtel, le ministre a cédé sur des revendications corporatistes et a donné, sans raison compréhensible, une demi-heure de plus à la matière. Ce qui accentue encore le caractère généraliste de cette filière, et renforce les déséquilibres liés. La manière d’enseigner cette matière est destinée à pouvoir poursuivre des études littéraires, nullement pour ancrer une culture générale dans la durée et donner envie de continuer à se cultiver à ceux qui poursuivent des études dans d’autres domaines. Ce choix renforce l'impression que le filière S est vue, au plus haut niveau de l'éducation nationale, comme une filière généraliste non pas comme la filière préparant à des études scientifiques.

Lors de la discussion de la refondation de l'école le ministre a refusé de mettre au même plan "le parcours à l'éducation scientifique et technique" et "le parcours d'éducation artistique et culturel". L'argumentaire qu'il a donné lors de la première séance du 15 mars 2013 à l'assemblée nationale est inapproprié. "Je ne comprends pas qu’un esprit scientifique, aux idées claires et distinctes, veuille mêler les choses et introduire cette confusion. Je vous répète que nous pouvons honorer la culture scientifique et technique, mais à condition de ne pas la mélanger avec ce parcours artistique et culturel, dont les visées sont très particulières. " Le pilotage des activités périscolaire dans le but d'acquérir une culture artistique ou scienfique est totalement identique. Pour une meilleure organisation, pour une recherche d'équilibre entre les diverses activités, il faut un pilotage global commun. D'autant plus que, bien qu'il existe des Centre de culture scientifique, technique et industrielle (CCSTI) de grande qualité particulièrement en province, il suffit d'aller visiter à l'étranger les musées des Technologies pour comprendre à quel point la France est en retard pour apporter une information accessible à tous sur l'évolution des technologies et leur rôle dans le développement économique du pays. Finalement, la "promotion de la culture scientifique et technologique" a été introduite en annexe de la loi. 

Lors de la journée du refus de l'échec scolaire organisée par l'AFEV, le 25 septembre 2013. Vincent Peillon a employé les mots de "machine à trier" et parler d'un système qui privilégie l'abstraction aux dépens des autres intelligences. Or, il existe une "machine à trier" après 14-15 ans dans tous les pays. Les dysfonctionnements sont nullement liés à au fait que le pays privilégie anormalement l'abstraction. . Il s'agit d'une idée reçue qui est la cause d'une discrimination et d'un gâchis de compétence que j'ai décrit dans une précédente contribution . En réalité, le premier tri se fait sur la capacité d'expression, non pas la capacité de manipuler l'abstraction. Ceux qui ne savent pas écrire sont envoyés en "professionnel". Ceux qui ont du mal avec l'expression, mais savent s'exprimer vont en filière technologique. Ceux qui sont capables de faire des études supérieures littéraires en filière générale. 

Or, il y a quasi-unanimité chez les personnes ayant une réelle compétence sur le sujet, pour dire que les programmes de mathématiques, de physique et technologie, sont inadaptés à la capacité d'apprentissage des enfants, au besoin de connaissances. Ils n'ont aucune cohérence d'ensemble et ils s'appuient sur des doctrines pédagogiques dont l'inefficacité a été prouvée.

L'état des lieux des programmes en sciences

Il y avait de graves inconsistances dans les programmes et les contrôles de STI2D, avec un blocage de la remontée des problèmes digne d’un régime autoritaire. Ce blocage ne peut s’expliquer que par une complicité entre les personnes chargées de l’inspection au plus haut niveau de l’éducation nationale et les syndicats qui, pour des questions de stratégie, remontent rarement au plus haut niveau, les vrais problèmes. Je vous laisse lire à ce sujet la lettre Pierre Jacque, enseignant d’électronique en STI qui a fait le choix extrême de se suicider pour tenter d’être entendu, juste avant la rentrée 2013. Cet enseignant a une réelle compréhension du besoin de connaissances et des mécanismes cognitifs liés à l’apprentissage. Personnellement, je suis convaincue de la pertinence de son diagnostic.

http://www.aix.snes.edu/IMG/pdf/hommage_a_pierre_jacque.pdf

Le programme de collège pose problème. Il est trop axé sur l’expérimentation y compris dans les sujets qui ne s’y prêtent pas.

Le programme de technologie du collège pose problème. En effet, les objets techniques qu’il est possible d’étudier dans le cadre d’un collège sont tellement simplistes qu’ils sont déconnectés de la réalité. (Mon neveu m'a expliqué que pour étudier le design, on leur a demandé de coller des papiers de couleur sur des stylos.)

Faire un ou deux projets liés à une démarche scientifique dans sa scolarité est tout à fait bénéfique. Utiliser le principe de "la main à la pâte" pour l'éveil aux sciences en école primaire est tout à fait bénéfique. Cependant, à partir du collège, ce type de démarche a l’inconvénient de donner une fausse idée de la réalité scientifique (car les contraintes de temps et d’acquis des élèves obligent à des simplifications), d’être inadaptée pour l’acquisition d’un grand nombre d’apprentissages indispensables et d’être chronophage et difficile à mettre en place avec des élèves peu motivés. La généralisation de l'utilisation de l'expérimentation comme « doctrine de base de la pédagogie » est fortement contre-productive. 

Le programme de physique-chimie de la filière S pose problème. Il comprend des sujets trop complexes comme la RMN (Résonnance Magnétique Nucléaire), la relativité et la mécanique quantique alors que les élèves n’ont pas les bases théoriques, ni le temps pour les étudier de manière rigoureuse. Ce type d’enseignement est nuisible. Les élèves croient savoir alors qu’en réalité leurs connaissances sont inexactes et donc trompeuses. Les élèves n’apprennent pas en physique la mise en équation des phénomènes alors que c’est la base des études supérieures. Aussi, les élèves ne peuvent pas tester leur goût pour la matière telle qu’elle est pratiquée dans l’étude supérieure. La manière de vérifier les connaissances discriminent les élèves qui ont du mal à « questionner la question à la manière des littéraires » y compris quand ils ont toutes les compétences pour réussir des études scientifiques. Ce programme tel qu'il est conçu ne prépare pas aux études supérieures scientifiques, et risque de décourager les élèves à se diriger vers ces filières. 

Le programme de mathématiques la filière S pose problème. Il est trop dense pour pouvoir être correctement étudié avec la population d'élèves qui se trouvent aujourd'hui en Première S. Or, en maths plus qu'ailleurs, il est important que l'enseignant ait le temps de vérifier que chaque élève a bien assimilé chaque concept. En effet, la connaissance mathématiques se constuit comme un mur, où un concept s'appuie sur d'autres concepts. Si l'élève loupe un apprentissage important, il peut se retrouver noyer. Le programme de maths omet certains concepts indispensables à la physique, ce qui détruit la synergie entre les maths et la physique, et donc ne favorise pas l'interdisciplinarité pourtant souhaitée officiellement par les pontes des services centraux.

Je n’ai pas assez d’éléments sur les autres domaines pour donner un avis utile. Les contrôles de SVT où il faut mettre des mots-clés à côté d’une courbe en décrivant cette dernière n'ont aucune utilité pédagogique et éliminent bêtement les élèves qui font un blocage devant les exercices idiots.

J’ai, par ailleurs, personnellement du mal à comprendre la méthode utilisée par le ministère pour comprendre les enjeux de l’enseignement des sciences. En effet, telle qu’est organisée aujourd’hui l’inspection générale, en raison des règles implicites de transmission de la langue de bois, il lui est structurellement impossible de reconnaître que le tronc commun avec orientation progressive ne peut pas fonctionner et que le programme de physique-chimie de la filière S est totalement inadapté aux besoins des jeunes qui se destinent à faire des sciences.

Les préconisations

Que faudrait-il pour évoluer les programmes dans le bon sens ?

1) Missionner pour définir les programmes des personnes compétentes sachant réellement comment se construisent les savoirs et les compétences. Des personnes qui savent que la « pédagogie inductive » où l’élève est censé réinventer la roue, ne permet pas d’acquérir une rigueur scientifique et que par ailleurs c’est un moyen d’apprendre très peu efficace. Des personnes qui savent que l’introduction des dernières innovations de la physique ou de la technologique dans les programmes est généralement contre-productive, car ce sont des notions complexes qui ne peuvent pas être réellement comprises. Par ailleurs, cela n'impacte en rien la motivation de l'élève. Ce qui est intéresse les élèves est de comprendre comment cela marche « en vrai », non pas de faire des expérimentations déconnectées de toute réalité dont ils sont capables de percevoir leur caractère artificiel.

2) Déterminer les programmes et les modes de contrôles associés en fonction de l’utilité pour le jeune :

- pour celui qui va s’orienter vers des formations professionnelles après l’école du socle,

- pour celui qui va choisir une « dominante » technique ou scientifique au lycée général et technique (celle-ci doit préparer à l’enseignement supérieur technologique ou scientifique).

- pour celui qui va choisir une « dominante » autre que technique et scientifique au lycée général et technique. (Celle-ci  doit donner les clés pour comprendre la science et son apport pour la société).

(Je me projette dans le lycée du futur où l'élève choisit son parcours mathématiques, son parcours en expression littéraire et sa dominante).

J'avais analysé les enjeux de l'enseignement des sciences dans un autre billet : http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/160113/lenseignement-des-sciences-dans-le-systeme-educatif-enjeux-erreurs-a

Contrairement à ce qu’affirment ceux qui ont imposé les pédagogies inefficaces et les programmes inadaptés, les enquêtes montrent que les jeunes ont une vision  positive de la science. Ils pensent qu’elle peut aider à contribuer à améliorer le monde. Voir à sujet les communications de Daniel Boy et de Bernard Convert, lors du colloque d'Action Science du 5 avril 2008 "Quel avenir pour l'enseignement scientifique au lycée et dans le supérieur ?". Les élèves qui aiment la musique ne choisissent que rarement des études liées à la musique. Ce n’est pas en faisant aimer aux élèves les expérimentations-gadgets qu’on peut donner envie à des jeunes de se diriger vers des études scientifiques et technologiques, mais en leur donnant envie d'exercer les métiers qui utilisent la science ou la technologie. En réalité, les jeunes ne connaissent pas ces métiers et s'autocensurent à cause de la  représentation du scientifique dans l’imaginaire collectif. 

 

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