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Billet de blog 29 déc. 2021

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L’École et la République des chefs : 3. Populisme éducatif & autoritarisme élitaire

Dans ce troisième billet, il s'agit de poursuivre l'analyse des idées et du positionnement de Jean-Michel Blanquer dans les débats éducatifs, d'en comprendre les ressorts politiciens et d’alerter sur les risques que représente l’alliance entre son populisme éducatif et son républicanisme autoritaire, typique de la « République des chefs » qu'il incarne depuis cinq ans à la tête de son ministère.

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Ce blog est personnel, la rédaction n’est pas à l’origine de ses contenus.

Avant et durant le quinquennat Macron qui s’achève, Jean-Michel Blanquer s’est toujours présenté comme le vrai « progressiste » sur les questions scolaires, celui qui savait se tenir au-dessus de la mêlée dans l’intérêt supérieur des enfants, celui que le système scolaire français attendait pour retrouver la « confiance » dans son action. Il prétendait « dépasser les clivages les plus convenus[1] », « des clivages qui nous divisent. […] L’école ne doit pas délier mais relier les personnes, les objets, les thèmes, les espaces, les temps. […] Elle dépasse l’opposition entre tradition et modernité, entre gauche et droite, entre républicains et pédagogistes[2].» Comment s’est traduit ce positionnement « ni droite ni gauche », dégagé des ancrages politiciens, caractéristique du quinquennat Macron, positionnement qui a pu, en 2017, faire hésiter les observateurs sur le cap qui allait être suivi par un ministre présenté moins comme un « politique » que comme un « expert » ?

Une façon de répondre à cette question est de passer en revue les prises de position stratégique de Jean-Michel Blanquer telles qu’il les a formulées dans ses ouvrages consacrés à la question scolaire. De 2014 à 2021, il n’a en effet publié pas moins de quatre ouvrages, ce qui montre l’importance qu’il accorde à cette forme de communication, y compris en septembre 2021 pour sa dernière rentrée scolaire. Les médias lui sont largement ouverts et il n’a nul besoin de passer par la rédaction d’un livre pour accéder au grand public. En revanche, pour exposer sa philosophie de façon argumentée, cet outil est irremplaçable.

Le premier ouvrage, L’École de la vie : pour que chacun puisse réussir, est sorti en septembre 2014, soit 20 mois après la nomination de son remplaçant par Vincent Peillon à la tête de la principale direction du ministère de l’Education nationale, la DGESCO, où l’avait nommé Luc Chatel fin 2009. Bien qu’à l’époque directeur général de l’ESSEC, l’école privée qui forme les cadres supérieurs des grands groupes dominant l’économie, il entendait manifestement rester un acteur de premier plan de la politique scolaire française dont il dessine, dans ce livre, les contours et les priorités. En octobre 2016, il publie L’École de demain : propositions pour une Education nationale rénovée. Cet ouvrage plus court synthétise le précédent en présentant un véritable programme ministériel au moment où s’ouvre la campagne pour l’élection présidentielle de 2017. Six mois plus tard il sera nommé ministre de l’Education nationale par le président Macron. Un an après sa prise de fonction, il fait paraître Construisons ensemble l’École de la confiance, en mai 2018, pour expliquer les mesures qu’il prend ou entend prendre, notamment au moment où il ouvre le chantier de sa loi « pour l’école de la confiance », qui sera finalement promulguée le 26 juillet 2019. Enfin, en septembre 2021, il tire le bilan de la crise pandémique dans un petit ouvrage, École ouverte, paru sous le sigle prestigieux de la NRF chez Gallimard. Il parachève son récit autobiographique sur la gestion chaotique de cette crise par un développement sur « l’alliance éducative » entre la société et son École dont il dit apercevoir le renouveau grâce à son excellente gestion de la crise sanitaire. D’après le ministre, les effets délétères de cette crise de vingt mois qui a fortement perturbé les professionnels de l’école, les élèves et leurs parents, seraient d’ores et déjà annihilés pour l’essentiel grâce à la détermination et à la sagacité de l’exécutif à la tête du pays.

Reprenons du début. Dans l’ouvrage de 2014, l’ancien DGESCO et futur ministre appelle de ses vœux « un nouveau souffle [qui] suppose un débat public de qualité où les arguments ne seraient pas toujours surdéterminées par les appartenances politiques ou syndicales[3] ». C’est le début de sa théorie sur la « troisième voie[4] » qui se voudrait l’heureuse synthèse entre les fameux « clivages » : d’un côté, l’efficacité supposée de l’École traditionnelle ; de l’autre, l’émancipation ou l’épanouissement, ambitionnés par les critiques de l’École traditionnelle.

Les « impasses pédagogiques » depuis 30 ans selon Blanquer

Dans l’ouvrage de 2014, le futur ministre prend nettement position sur l’origine de la crise de l’École qu’il attribue sans appel à Alain Peyrefitte et au colloque d’Amiens de mars 1968 (donc avant Mai 68). Citant les propos de l’époque du ministre Peyrefitte (« nous voulons des maîtres qui soient moins les serviteurs d’une discipline que les serviteurs des enfants, des maîtres qui sachent, certes, de quoi ils parlent, mais aussi et surtout à qui ils parlent »), il conclut qu’« […] une certaine approche spontanéiste de la pédagogie que l’on attribue habituellement aux conséquences de Mai 1968 était déjà présente dans les propos d’un ministre gaulliste, réputé conservateur. ». Et il ajoute : « Au nom d’une ouverture de l’école et d’une démocratisation évidemment souhaitable, la porte a été ouverte sur des impasses pédagogiques dont les conséquences ont été redoutables[5]. »

Quelles sont ces « impasses pédagogiques » ? La première dans l’ordre d’apparition est « la méthode globale pour l’apprentissage de la lecture », approche défendue, selon l’auteur, par « le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation ». Il poursuit : « J’affirme que c’est en toute connaissance de cause qu’une partie de l’inspection générale du premier degré et de la caste de ceux qui s’étaient créé un magistère d’influence à travers la formation des maîtres a persévéré dans l’erreur pour ne pas avoir à se déjuger. Cet entêtement a eu des conséquences dramatiques sur le niveau de lecture des élèves en France depuis trente ans et peut être considéré comme étant à la source d’autres dégradations pédagogiques et éducatives[6]. » Donc l’origine des problèmes généraux d’apprentissage dans l’École française jusqu’à la fin du collège (quand sont effectuées les évaluations PISA) est associée aux graves défauts d’apprentissage de la lecture attribués à la « méthode globale », comme à ses resucées baptisées « mixtes », sans considération didactique plus précise ou rappel des principaux travaux et débats à ce sujet.

Concernant l’assaut contre la méthode globale du ministre Gilles de Robien huit ans auparavant, en 2006, l’ex DGESCO regrette que cet assaut n’ait pas abouti. « La levée de bouclier a été à la hauteur du scandale que peut soulever un ministre non spécialiste qui met les pieds dans le plat. A ses mots simples sur la force de la méthode dite syllabique, on a opposé beaucoup de jargons et peu d’arguments véritables. » On comprend pourquoi cette expérience désagréable pour un membre du cabinet Robien, ce qu’il était à l’époque « pour superviser les questions scolaires[7] », ait poussé plus tard le futur ministre à s’entourer de l’expertise de « la science » pour éviter pareille déconvenue, en créant tout d’abord un conseil scientifique informel et assez élargi à la DGESCO entre 2010 et 2012, puis, en février 2018, en instituant le Conseil scientifique de l’éducation nationale, présidé par Stanislas Dehaene et composé de membres cooptés par lui[8].

Venons-en à la deuxième impasse pédagogique que dénonce l’ex-DGESCO. C’est « la maîtrise des quatre opérations » dès le CP. Son analyse est la suivante : « En ce qui concerne les mathématiques, on a connu aussi depuis les années 1970 de nombreux errements. Là encore, la parure du progressisme a fait le lit d’évolutions qui accentuent les inégalités sociales. Curieusement, ces doctrines pédagogiques vont toujours dans le sens d’une plus faible exigence vis-à-vis de l’élève, ce qui est à la fois une erreur scientifique et psychologique[9]. » Suit donc un appel au rétablissement de l’apprentissage des quatre opérations dès le CP sans plus de considération didactique sur les travaux et les débats consacrés aux premiers apprentissages en numération et en calcul.

Enfin, dernier point critique sous la plume du DG de l’ESSEC, la liberté pédagogique qu’il semble, dans son livre, faire remonter aux mêmes années 1980. « Depuis deux ou trois décennies, nous sommes donc dans une sorte d’entre-deux mal défini, dont le ministère essaie de se dédouaner en invitant les enseignants à définir leurs propres méthodes au nom de la liberté pédagogique[10]. » Selon lui, il est donc temps « d’arrêter de se cacher derrière le paravent de la liberté pédagogique, qui conduit à laisser les enseignants se débrouiller tout seuls[11]. » Plus loin, il affirme : « A force de se réfugier derrière le principe de la liberté éditoriale, l’Education nationale a fini par accepter l’inacceptable. Certes, je ne suis pas favorable à un contrôle du contenu des manuels scolaires par une commission ad hoc. Cela n’aurait pas de sens et ne serait pas faisable. Il n’empêche qu’il serait souhaitable de disposer d’une charte ou d’un cahier des charges posant quelques principes fondamentaux que les manuels respecteraient[12]. »

Or ces trois reproches adressés à l’institution Education nationale (abandon de la méthode de lecture syllabique, abandon de l’apprentissage des quatre opérations au CP, insuffisant encadrement de la liberté pédagogique, notamment éditoriale) sont les critiques de fond que les pourfendeurs du « pédagogisme » n’ont cessé de proférer depuis les années 1980. On pense notamment aux prises de position d’un Philippe Nemo, comme aux campagnes de l’association SOS Education et d’autres associations qui se veulent tout aussi « apolitiques », comme le GRIP avec ses classes SLECC[13]. En reprenant à son compte ces vieilles accusations sans apporter d’arguments nouveaux, le futur ministre ne se place pas au-dessus de la mêlée, contrairement à ce qu’il affirme, mais s’inscrit dans un courant dont les tenants les plus enragés se situent clairement à l’extrême-droite de l’échiquier français. Il s’agit des partisans « familialistes » qui réclament la fin de la tutelle des pouvoirs publics sur l’École. Le « chèque éducation » que l’Etat remettrait aux familles permettrait de financer une privatisation du système scolaire rendue possible grâce à la liberté de création d’écoles privées hors contrat… avec l’argent public. Ces écoles pourraient à loisir réimplanter les « bonnes vieilles méthodes » d’avant la démocratisation du système scolaire, celles qui ont été abandonnées par les « pédagogistes » irresponsables du service public. Ces conservateurs – qui rejoignent les néo-libéraux dans leur désir commun d’une privatisation progressive de l’Ecole – détournent de son sens premier et instrumentalisent la notion de « liberté pédagogique » qui, historiquement, concerne exclusivement ce qu’on appellerait aujourd’hui la « professionnalité enseignante »[14] dans une logique de service public[15].

On a vu que « le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation » (donc les enseignants-chercheurs concernés), « une partie de l’Inspection générale du premier degré » (donc la fraction « pédagogiste » de l’IG) et celleux qui exercent « un magistère d’influence à travers la formation des maîtres » (donc les enseignants des IUFM ou ÉSPÉ à l’époque) étaient désignés comme les promoteurs de ce « pédagogisme » et donc les responsables du déclin et de la spirale d’échec. Mais d’autres acteurs sont régulièrement pointés du doigt par l’ex-DGESCO, comme ici quatre ans plus tard, en 2018, sous la plume du ministre : « […] certaines organisations syndicales s’installent dans la critique systématique et […] les votes au Conseil supérieur de l’éducation sont majoritairement négatifs depuis des années[16]. » Le ministre dresse explicitement la liste d’opposants à la politique « progressiste » et de « réforme » que les gouvernements de droite cherchent à mettre en œuvre depuis au moins 2006, puis sous le quinquennat Sarkozy avec Darcos puis Chatel à la manœuvre. Et l’on comprend pourquoi, depuis 2017, certaines mesures gouvernementales ont comme objectif de neutraliser ces acteurs en leur interdisant de jouer un rôle institutionnel. A la suite de la réforme de la fonction publique de 2019, le ministre a supprimé les Commissions administratives paritaires (CAPD), où siégeaient les syndicats pour cogérer les carrières des personnels et les mutations (projet déjà dans le viseur du futur ministre en 2014[17]). Il a aussi pris des mesures pour progressivement rogner l’autonomie des universités en contrôlant directement les instituts de formation des enseignants (c’est la réforme des INSPÉ), ainsi qu’en prônant un nouveau mode centralisé et en partie externalisé de financement de la recherche en éducation[18].

Donc, selon le ministre, le « pédagogisme » est bien à l’origine des « impasses pédagogiques » qu’il dénonce et l’on comprend mal comment il peut pourtant être l’une des sources d’inspiration de la « troisième voie » qu’il préconise pour le système scolaire français. Revenons donc à la lecture des mêmes ouvrages pour tenter de comprendre ce paradoxe.

Les critiques de Blanquer contre « l’école poussiéreuse »

En 2014, l’ex DGESCO dresse un réquisitoire contre « l’école poussiéreuse […] contre l’ennui sans fin du cours magistral[19]. » On peut se demander s’il ne retrouve pas ici, de façon surprenante, la veine d’un Alain Peyrefitte, celui du colloque d’Amiens, bien que, contrairement à son aîné, il centre son propos plutôt sur les élèves que sur les professeurs. Sur le papier, cette condamnation du cours magistral à l’ancienne ne soulèverait sans doute que très peu d’objections de la part d’enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation, de formateurs d’enseignants comme d’enseignants de terrain expérimentés, de membres des mouvements pédagogiques, etc. Du moins si l’on s’en tient à un certain niveau de généralités ou de principes.

Quelle philosophie pédagogique défend le futur ministre pour lutter contre « l’école poussiéreuse » ? Pour l’école maternelle, c’est la pédagogie active de Maria Montessori qui est mise en avant pour « favoriser l’individualisation pédagogique et inciter l’enfant à prendre des initiatives dès le plus jeune âge, de sorte que le rapport au savoir soit d’emblée considéré comme naturel[20]. » A l’école élémentaire, il s’agit de « donner à l’enfant le socle de toute interaction en société pour lui permettre ensuite d’accéder au doute, au sens de l’argumentation, à une épistémologie de plus en plus complexe[21] ». Il conclut : « l’exigence bienveillante est ce qui doit caractériser notre relation à l’élève. Que l’on rompe l’équilibre de ces deux termes et l’on tombe soit dans l’archaïsme, soit dans la démagogie[22]. » On croit retrouver ici les mises en garde permanentes d’un Philippe Meirieu, comme dans son ouvrage La Riposte de 2018, lorsqu’il alerte sur les écueils pédagogiques que représentent « l’antipédago » d’un côté et « l’hyperpédago » de l’autre…

A l’entrée au collège, l’ex DGESCO note que « le cloisonnement est antiéducatif, dans le temps et dans l’espace. Un des problèmes du système français est de multiplier les césures […] où l’enfant peut se perdre. […] après avoir eu un maître ou une maîtresse qui le connaissait très bien, [l’élève] se trouve aux prises avec un système reflétant les cloisonnements disciplinaires. Le voilà sommé de comprendre seul les liens à faire entre différentes tranches de savoir sans relation explicite[23]. » Il conclut là encore : « Non, le collège ne peut plus être unique, au sens de standardisé. Il doit au contraire être organisé de telle manière que les forces de l’élève puissent être valorisées pour lui tracer un parcours correspondant à ses talents et ses souhaits. […] La progression au cours de quatre années se fera au rythme de chacun[24]. » Là aussi on retrouve de nombreux thèmes à teneur « pédagogiste » (notamment sur les cloisonnements disciplinaires qui fragmentent les savoirs au point d’en faire perdre le sens à l’élève ou sur la « différenciation pédagogique » pour adapter l’enseignement aux différents profils et rythmes des élèves), thèmes abordés aussi par les tenants de l’approche curriculaire de l’École[25].

Même regard critique à l’égard du lycée : « le lycée ne parvient pas à proposer des parcours diversifiés et peine à se départir d’une vision puérile et déresponsabilisante des lycéens. Cette vision infantilisante de l’élève est d’ailleurs partagée par le système tout entier et conduit à un jeu de rôle où le professeur délivre son savoir ex cathedra pendant que l’élève accepte de jouer le jeu ou tout simplement se déporte. L’élève n’est encouragé à travailler que pour la note, le bulletin scolaire, l’examen et jamais pour son avenir. […] Finalement, notre école est celle du conformisme plutôt que celle de l’audace et de la construction[26]. » On pourrait multiplier les citations qui semblent issues de publications critiques inspirées du plus pur « pédagogisme » puisque c’est l’héritage des pratiques scolaires les plus ancrées et les plus anciennes qui sont récusées, et non pas les innovations qui ont provoqué les « dégradations pédagogiques et éducatives[27] » dénoncées précédemment. C’est plutôt la teneur des déclarations des courants de « l’éducation nouvelle » ou des « pédagogies actives » qu’on retrouve dans ces passages où il est aussi question de climat d’école, d’« école sereine », de « co-éducation » avec les familles, etc., etc., autant de thèmes à tonalité psychologico-pédagogique qui sont couramment l’objet du plus grand mépris de la part des thuriféraires des disciplines et savoirs scolaires sacralisées, dans la tradition élitaire héritée du collège jésuite ou du lycée napoléonien.

A l’évidence, le ralliement paradoxal du haut responsable à ces thématiques est justifié par son ambition stratégique de créer cette « troisième voie » qui fusionnerait les réussites scolaires de la Corée du Sud ou de Singapour avec celles de la Finlande, pour prendre les pays en pointe, puisque leurs élèves (âgés de 15 ans) ont les meilleurs résultats aux tests PISA. Ces tests sont désormais instrumentalisés par les gouvernants pour créer une sorte de championnat du monde des systèmes éducatifs auquel participent plus de 80 pays (et non plus les seuls pays de l’OCDE). Ils sont considérés par les dirigeants français (et souvent par les médias) comme le thermomètre indiquant l’état de l’École. Avec la notion de « troisième voie », on peut penser même qu’ils les considèrent comme une boussole permettant de décider du cap à suivre pour la politique scolaire française. Or voilà une bien étrange boussole qui indique des Nord opposés, puisque la philosophie éducative et les pratiques scolaires des meilleurs compétiteurs sont très différentes, voire antithétiques. Pour rester dans la métaphore sportive, on pourrait dire que certains utilisent le dressage ou le dopage quand d’autres privilégient la collégialité et le bonheur d’apprendre !

Alors que conclure de cette volonté syncrétique d’une « troisième voie », présentée comme une stratégie politique de haut vol ? Comment comprendre qu’on puisse, en même temps, emprunter des thèmes de leur philosophie pédagogique à ceux qui critiquent depuis fort longtemps certains aspects traditionnels de la « forme scolaire », encore prégnants dans nombre de pratiques ordinaires, notamment au collège et aux lycées, tout en reprochant aux mêmes d’être à l’origine de l’échec massif qui pénalise des générations d’élèves ? Comment, peut-on, en même temps, adhérer à des idées « progressistes » et taxer ceux qui les défendent de s’enfermer dans un entêtement idéologique criminel ? C’est ce que nous devons essayer d’éclaircir maintenant.

Vers le grand remplacement par le populisme éducatif à la tête de l’Education nationale

Une réponse possible est de considérer que la pédagogie devrait être foncièrement différente selon les âges de la vie. Durant tout le primaire et le début du collège, il s’agirait d’abord d’instruire les enfants, c’est-à-dire de les conformer à des savoirs et comportements dits « fondamentaux ». Puis, plus âgés, devenus des adolescents ou des jeunes instruits et plus conscients d’eux-mêmes, les élèves auraient alors droit à une pédagogie plus souple faisant davantage appel à leur autonomie individuelle et à leurs goûts personnels. Moins qu’un syncrétisme, la « troisième voie » serait une sorte d’étapisme, préconisant le passage obligatoire par une instruction stricte avant de pouvoir accéder ensuite à une éducation plus individualisée préparant à l’insertion dans la vie active. C’est une opinion éducative que certains esprits passéistes et peu éclairés peuvent encore avoir de nos jours. Certains propos du ministre peuvent les entretenir dans cette vision « étapiste ». Mais la vision du ministre, explicitement syncrétique, semble différente et s’expliquer autrement.

En effet, tout s’éclaire si, au lieu de chercher une « logique interne » à cette philosophie « baroque », on la considère comme un élément de positionnement du ministre dans le contexte politique et institutionnel dans lequel il évolue, celui de la Ve République des années 2000 et 2010 et si l’on adopte la perspective interprétative qui assimile le fonctionnement des régimes représentatifs à celui d’un marché concurrentiel entre professionnels de la gouvernance pour gagner les élections. D’après cette approche, chaque « entrepreneur » en quête de pouvoir ou en posture de gouvernant est poussé ou contraint de combiner plusieurs rhétoriques, pas toujours compatibles entre elles, pour conquérir ou conserver l’assentiment des différents publics d’acteurs sociaux ou d’électeurs qui lui permettent d’assurer ou d’améliorer sa position. Face à ses concurrents, tout l’art du gagnant est d’être capable de séduire des soutiens qui ont des convictions variées et des intérêts pas nécessairement convergents, voire divergents ou contradictoires. C’est ce que les politistes ont appelé le « parti attrape-tout » (catch-all party[28]). Le chercheur Xavier Pons parle de « populisme éducatif » pour désigner la tendance politique à capter l’adhésion sur l’École par des discours ou des gestes symboliques qui flattent les croyances des électorats[29].

Dans ce cadre bien particulier, en fonction des fractions de parents d’élèves (électeurs) auxquelles on désire s’adresser, il sera possible de tenir des discours paradoxaux en veillant à le faire sur des tribunes ou à des moments bien séparés. On s’adressera aussi bien à ceux qui croient à l’efficacité des méthodes du passé pour les petits du primaire et qui adhèrent au discours sur les « fondamentaux » sans autre considération didactique, mais aussi à ceux qui sont sensibles à un discours progressiste ventant les valeurs d’épanouissement individuel et collectif à l’École, ce qui peut plaire aussi bien aux parents des tout-petits de la maternelle qui sont désireux de favoriser une sortie heureuse du cocon familial, que les parents des lycéens « bac-3 », au moment délicat où les jeunes s’interrogent (ou sont interrogés !) pour « trouver leur voie ». De ce point de vue, l’éclectisme des propos du ministre, tout comme sa longévité, est à inscrire au livre des records.

Ce positionnement volontairement éclectique facilite la stratégie de « la fameuse triangulation qui veut que l’on puise dans le discours de l’adversaire pour mieux le neutraliser[30]. » La triangulation a donc aussi une efficacité en termes de gouvernance publique dans la gestion quotidienne des affaires de l’Education nationale. Les thématiques de la « confiance » retrouvée, de la « bienveillance » comme vertu à développer dans notre monde de violence, de la concertation permanente (« ma porte est toujours ouverte ») pour trouver les solutions consensuelles par-delà les anciens « clivages », etc., toutes ses postures de gouvernance, martelées dans les discours et lors des visites sur le terrain, sont autant d’affichages positifs avec lesquels il est difficile de se dire en désaccord. Même si les décisions et les actes ne tiennent en aucune façon compte des avis contraires et des oppositions, ces postures permettent de neutraliser l’impact de discours divergents, notamment syndicaux, auprès des personnels peu au fait de ce qui se passe dans les « négociations » au sommet, sans cesse mises en scène bien qu’elles soient fictives.

Le républicanisme de chefs aux tendances « illibérales »

Une autre ligne d’interprétation concernant la « stratégie de triangulation » du ministre se rapporte à la conception de l’Etat et à la place de l’École dans la vie publique. Dans ses différents ouvrages, la philosophie éducative du ministre paraît invariée. On le constate en parcourant la dernière partie de son tout récent ouvrage, École ouverte, intitulée « Vers une nouvelle alliance éducative ? » [31]. Elle reprend une série de grandes généralités qu’on peut résumer en trois points : 1°) l’affirmation du rôle central de l’École dans la société et le monde contemporains, sous l’angle civilisationnel et politico-économique ; 2°) l’affirmation du lien entre l’épanouissement individuel grâce à l’accès aux savoirs et à la culture, ce qui concourt à la fabrication de « l’unité nationale », 3°) l’affirmation du rôle éminent du professeur qui est « l’incarnation par excellence du principe d’humanité, car il a la charge de la transmission des savoirs[32]. »

En ancien juriste, le ministre ajoute : « Là où le contrat naturel qu’est la vie donne cette mission aux parents, le contrat social le confère aux professeurs. » Cette expression solennelle tend à faire entrer la professionnalité enseignante dans le « carré régalien[33] », qui considère le professeur non pas comme un éducateur ou un transmetteur de connaissances et de culture au service de la société démocratique, mais plutôt comme un auxiliaire indirect des fonctions régaliennes de l’Etat (armée, police, justice). Cette évolution qui manifeste des penchants « illibéraux », comme en témoigne sa médiatique et permanente chasse aux sorcières, présente évidemment de nombreux dangers pour l’avenir.

Il faut comprendre que tous les thèmes de critique pédagogique adressées à ce qu’on peut appeler « l’École fermée » d’autrefois, par opposition à « l’École ouverte » appelée de ses vœux par le ministre, sont en quelque sorte des produits dérivés de cette philosophie politique centrée sur l’École. À la réserve près que l’émancipation individuelle qui lie le professeur par « contrat social » à chaque élève n’est pas vue comme ayant pour objectif principal d’assurer une ample participation citoyenne dans le cadre d’un partage démocratique des pouvoirs. De même, la coopération entre pairs est davantage saluée pour des raisons psychologiques (« bon climat » propice aux apprentissages) ou morales (« bon esprit » formé au respect et responsable) que pour des raisons proprement politiques (apprentissage de la démocratie à l’École). L’émancipation est donc plutôt vue comme l’aboutissement d’un parcours individuel de réussite personnelle, favorisée par un climat coopératif, dont l’effet systémique est l’insertion dans la société telle qu’elle est. Elle mène mécaniquement à l’adhésion à la « République », c’est-à-dire, derrière ce concept désincarné, au système socio-économique et socio-politique en place, identifié à son seul représentant légitime : la « nation ». Ce « nationalisme républicain » tend à sacraliser le régime politique de la Ve République, décrété par principe incontestable.

C’est dans l’articulation entre l’individuel et le social, entre le collectif et le politique, que se situe au fond la divergence fondamentale entre le ministre et une philosophie éducative se réclamant de la démocratisation des savoirs et de l’enseignement. Pour comprendre ce décalage, regardons de plus près les conceptions qu’il développe.

« Quel que soit le modèle de société auquel on croit, l’École est ce qui permet la liberté et l’égalité. C’est elle qui peut compenser les inégalités de naissance, beaucoup plus et beaucoup mieux que n’importe quelle politique sociale[34]» Cette affirmation, étonnante par le poids exorbitant qu’elle accorde à l’institution scolaire comme seul levier efficace d’égalisation des classes sociales, fait écho aux multiples déclarations du ministre selon lesquelles le dédoublement des classes de CP et CE1 en éducation prioritaire serait la principale mesure sociale de l’actuel quinquennat. C’est dans le même sens qu’il met en avant systématiquement les « internats d’excellence » comme un symbole fort de la politique sociale du gouvernement, alors que leur poids réel dans le système global est négligeable.

Cette vision rappelle la « théorie du ruissellement » en vogue chez les gouvernants actuels qui voudrait que plus les riches sont riches, plus ils auraient la capacité de mobiliser leurs capitaux pour créer des activités génératrices de valeurs, et donc d’emplois, et, par ruissellement, de revenus pour les moins riches ou, sinon, pour financer de « généreux » programmes philanthropiques (permis en fait par l’allégement simultané de leur charge fiscale). Avec la « méritocratie républicaine », c’est le même type de raisonnement : plus l’École serait efficace, plus elle produirait de méritants, et donc plus elle produirait de « transclasses[35] », c’est-à-dire d’enfants issus des milieux défavorisés qui intégreraient l’élite scolaire et donc l’élite sociale, et qui serviraient ensuite de modèles ruisselant vers les plus jeunes, encouragés à les suivre pour les rejoindre. Dans les deux cas, les travaux sérieux montrent que ces conceptions relèvent plus de la « fable sociale » que de la réalité concrète, et qu’à ce titre elles peuvent servir tout au plus d’« exceptions consolantes[36] ».

A ce thème classique de la méritocratie et de « l’égalité des chances » grâce à l’École, slogan ancien et répété depuis des décennies pour justifier le maintien d’un système scolaire ségrégatif et élitaire, le ministre donne une connotation républicaniste très particulière. Se réclamant de Condorcet, il affirme : « A ses yeux, et aux nôtres désormais ; il ne peut y avoir de liberté réelle, d’égalité réelle et de fraternité réelle que par l’École. […] L’École se met à jouer pour la République le rôle que l’Eglise jouait pour l’Ancien Régime : elle lui donne à la fois une visée et une colonne vertébrale sociale, politique et même spirituelle[37]. » Le républicanisme du ministre prend ici un tour dévot qui, logiquement, amène à des anathèmes et des excommunications.

La « République-École » devient « Eglise »

On peut s’interroger sur les intentions du ministre de mettre sur le même plan ces trois types d’institution : « République / École / Eglise ». Pour un laïc déclaré, voilà un nouveau paradoxe et non des moindres ! Il apparaît tout d’abord que cette École-Eglise, soutien du pouvoir (selon le parallèle revendiqué par le ministre lui-même pour le rôle de l’Eglise sous l’Ancien Régime), est congruente avec l’hypercentralisation des pouvoirs dans la Ve République et que l’ancien professeur de droit public a étudié autrefois. Il a montré dans son ouvrage consacré à La Responsabilité des gouvernants (1999) la filiation de la Constitution de 1958 avec le juridisme élitaire du pouvoir monarchique et du pouvoir aristocratique qui concentre dans les mains d’un seul individu (le monarque) ou d’une infime minorité de puissants (les aristocrates) les principales dimensions du pouvoir. Depuis la révision constitutionnelle de 1962, l’élection du président de la République au suffrage universel direct serait censée donner l’onction démocratique suffisante pour démonarchiser le régime gaulliste, sans toutefois rééquilibrer les énormes prérogatives de l’exécutif présidentiel en faveur des représentants élus du Parlement, et donc du législatif. Comme le reconnaissait à l’époque le futur ministre, dans ce système où l’exécutif n’a pas de vrais contre-pouvoirs institutionnalisés, la responsabilité des gouvernants est d’« expliquer [leur] politique, d’abord devant la télévision[38] », c’est-à-dire devant l’opinion et surtout devant leurs clientèles électorales, avant de le faire devant le Parlement.

On comprend mieux l’acharnement médiatique du ministre, durant tout son ministériat. Dans ses campagnes de com’ des derniers mois, en lien avec la pré-campagne présidentielle de 2022, son discours a pris deux directions : d’un côté, il ne cesse d’envoyer des messages « antipédagogistes » à la frange conservatrice de son électorat en réactivant les thèmes classiques de l’École française élitaire : rappel de l’exigence d’« excellence » (évidemment « pour tous »), « retour » à la « culture classique » gréco-latine présentée comme le patrimoine indépassable de la tradition humaniste (que tous devraient maîtriser grâce à l’apprentissage « pour tous » du latin et du grec), rappel de la fonction « patriotique » de l’École avec la glorification de l’hymne national, etc. Ces déclarations relèvent des effets d’annonce sans réel impact sur le terrain.

D’un autre côté, le ministre utilise sa position gouvernementale comme rampe de lancement pour sa carrière politique en renforçant la politisation de son ministère pour qu’elle imprègne toute la ligne hiérarchique de l’Education nationale et s’impose à tous les personnels. En fin de quinquennat, il a affermi sa vision d’une Education nationale transformée en église républicaniste sous la domination d’une hiérarchie intermédiaire vue par lui comme un clergé tenu de partager sa cause papale. Sa campagne en faveur d’une laïcité dogmatique, dévote et intolérante a abouti à une première excommunication officielle, celle de l’Observatoire de la laïcité, créé en 2013 et présidé par Jean-Louis Bianco, supprimé d’un coup de plume au profit d’un « Comité interministériel de la laïcité » conforme à la ligne du ministre.

Cette « laïcité » ne peut prospérer qu’en s’inventant des bouc-émissaires dans le but de nourrir une croisade médiatique permanente contre les « séparatismes ethnico-religieux » qu’on accuse de vouloir dissoudre « l’identité nationale » française, brandie comme un drapeau aux relents désormais ouvertement pétainistes. A Europe 1 le 22 octobre 2020, quelques jours après l’assassinat de Samuel Paty, le ministre déclare : « Ce qu'on appelle l'islamo-gauchisme fait des ravages. Il fait des ravages à l'université […]. Ces gens-là favorisent une idéologie qui ensuite, de loin en loin, mènent au pire. » Parlant de l’assassin du professeur, il poursuit : « C'est un assassin conditionné par d'autres gens, en quelque sorte des auteurs intellectuels de cet attentat[39] », laissant entendre que le criminel russe d’origine tchétchène aurait été influencé par des universitaires français !

D’après le ministre (et le gouvernement), « l’islamo-gauchisme », le « wokisme[40] », la « cancel culture » gangréneraient l’Education nationale et l’université. Ces « courants » mettraient en cause de façon criminel l’humanisme universaliste de la tradition scolaire et universitaire républicaine. Ces « virus idéologiques » font donc désormais partie de la panoplie des « ennemis de l’intérieur » du ministre[41]. Dans la dernière ligne (très à) droite du quinquennat, il cherche ainsi à imposer dans le débat public sa « République-École-Eglise », en mobilisant ses associations amies, comme le Printemps républicain, ou en créant un nouveau think tank, « Le Laboratoire de la République[42] ». Le débat autour des questions scolaires est désormais soumis à un procès en loyauté à l’égard d’une institution conçue comme devant avoir une influence « spirituelle » propre à une église ! Inutile de préciser que les républicains de la IIIe République qui ont imaginé l’École laïque, gratuite et obligatoire, celle de Jules Ferry et de Ferdinand Buisson, n’avaient pas une telle conception intolérante et unanimiste !

Sous cette pression idéologique de plus en plus simpliste et ultra-droitière, la gouvernance de l’Education nationale prend un nouveau tour, celui de l’autoritarisme et d’un intense activisme de reformatage, à bas bruit médiatique, qui se traduit dans les faits par la négation d’anciens compromis, la fin de toute vraie concertation institutionnalisée et une recentralisation de tous les leviers de pouvoir dans les mains du ministre et de son cabinet qui ont finalement réussi à supprimer tous les « contre-pouvoirs » internes, y compris l’Inspection générale ! Dans sa communication, le reliquat de thématiques apparentées au « pédagogisme » peut s’expliquer par le souci de dissimuler les mesures et rappels à l’ordre visant à neutraliser les résistances internes, celle des professionnels de terrain comme celle des cadres intermédiaires, en affichant une doxa consensuelle et un verbiage « progressiste » sous l’égide de grandes figures de la gauche comme Jean Jaurès ou Jean Zay, afin de pouvoir, en même temps, isoler les récalcitrants, les contestataires, leurs syndicats ou associations de spécialistes, soupçonnés d’être les alliés des fameux ennemis de l’intérieur de la « République-École-Eglise ». Sarkozy et Le Pen-fille ont largement utilisé cette ficelle, que Zemmour rembobine à son tour à tout va.

L’alliance entre le populisme éducatif, la politisation effrénée sous couvert de républicanisme et une gouvernance ministérielle autoritaire est inquiétante pour tous les démocrates. Elle désespère les professionnels, enseignants et non-enseignants, et fait le lit d’une droite de plus en plus tentée par l’extrémisme et le passage en force. Etudiant les diverses formes de populisme qui ont marqué le XXe siècle, Pierre Rosanvallon donne des clés pour comprendre la direction que prend cette politisation à la tête de l’Education nationale : « […] c’est la politisation de l’Etat qui a caractérisé les divers régimes populistes. Les fonctionnaires récalcitrants y ont été évincés de diverses manières pour être remplacés par des affidés. Politisation des fonctions et polarisation des institutions se sont de la sorte liées pour que tous les pouvoirs soient aux mains d’un exécutif ayant par ailleurs le pouvoir législatif à ses ordres. On peut parler dans ce cas d’une véritable privatisation de l’Etat, vidant de sa substance la notion même de service public[43]. »

N’est-il pas temps de dire stop à cette République des chefs et aux directions régressives, foncièrement antidémocratiques, qu’elle veut imposer au système scolaire et universitaire tout entier ?

L’École et la République des chefs : 1. Le fiasco de la « troisième... — Le Club (mediapart.fr)

L’École et la République des chefs : 2. Le guerrier Blanquer — Le Club (mediapart.fr)

NOTES

[1] Jean-Michel Blanquer, L’École de la vie, Odile Jacob, 2014, p.19.

[2] Ibid., p. 23.

[3] Ibid., p.274.

[4] Voir mon billet précédent : L’École et la République des chefs : 1. Le fiasco de la « troisième... (mediapart.fr)

[5] Ibid., p.57.

[6] Ibid., p.59.

[7] Ibid, p.62.

[8] Voir sur ce point mon article : Jean-Michel Blanquer et l’instrumentalisation politique des neurosciences cognitives | Cairn.info

[9] Ibid., p.63.

[10] Ibid., p.58.

[11] Ibid., p.65.

[12] Ibid., p.68.

[13] GRIP (Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes). SLECC (Savoir Lire Ecrire Compter Calculer).

[14] Sur ce point, voir la première partie de mon ouvrage : Vers une nouvelle guerre scolaire, La Découverte, 2019. Vers une nouvelle guerre scolaire - Philippe Champy | Cairn.info

[15] Voir Christian Laval & Francis Vergne, Education démocratique : la révolution scolaire à venir, La Découverte, 2021, notamment le chapitre 1.

[16] Jean-Michel Blanquer, Construisons ensemble l’École de la confiance, Odile Jacob, 2018, p.137.

[17] « Le paritarisme a tout son sens quand il est une garantie d’objectivité des critères d’avancement sur la base du mérite de chacun. Il perd toute légitimité s’il n’est que l’ancre flottante du principe aveugle de l’ancienneté, mâtiné de souplesse quand il s’agit de privilégier un militant ou sympathisant syndical. Quand il dérive ainsi, le syndicalisme, c’est l’égalitarisme plus le favoritisme. » L’École de la vie, op. cit., p. 224.

[18] Le Grenelle de l’Éducation en mars 2021 prône la création d’une Fondation de l’éducation de droit privé, sur le modèle de l’Education Endowment Foundation britannique. Voir mon article dans AOC, disponible ici : [Reprise #8] Externaliser le pilotage pédagogique – le clap de fin ... (mediapart.fr). Dans son dernier ouvrage, le Conseil scientifique de l’Education nationale (CSEN) préconise de créer « un guichet unique pour le financement des recherches dans le domaine éducatif » et d’« éviter la dispersion et la fragmentation des recherches : au lieu du fourmillement actuel de microexpérimentations souvent non concluantes, le CSEN recommande de sélectionner un nombre plus réduit de projet d’ampleur suffisante pour avoir un impact fort, national et internationale. » Stanislas Dehaene (dir.), L’École éclairée par la science, Odile Jacob, 2021, p.67. Il est à remarquer que, depuis sa création en 2018, le CSEN n’a proposé aucun bilan documenté de la recherche française en éducation et s’en tient à ce sujet à des appréciations sans preuve, ni quantitative ni qualitative. Il s’affranchit ainsi de la déontologie scientifique et de la chasse aux biais méthodologiques qui sont pourtant ses mantras favoris.

[19] L’École de la vie, op. cit., p.55.

[20] Ibid., p.44.

[21] Ibid., p.56.

[22] Ibid., p.80.

[23] Ibid., p.89.

[24] Ibid., p.105. Notons qu’ici la mise en cause des standards du collège unique est ambiguë : au nom de la cohérence du parcours individuel de l’élève (sans mention de son insertion dans un collectif), on peut aboutir à la création ou au renforcement de filières élitaires au sein des établissements au nom de l’individualisation. Une façon sournoise de laisser de côté les objectifs du collège unique en termes de mixité sociale et de formation du citoyen au profit de la réussite de chaque élève pris isolément. Sans réclamer la suppression du collège unique ou la réinstauration d’un examen d’entrée en sixième comme le font les ultra-conservateurs, une telle focalisation sur l’élève individuel permet de dévier des objectifs premiers du collège unique sans le dire.

[25] Voir à ce sujet les travaux du CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum) : Interpellation curriculum | Désordre dans les savoirs scolaires (hypotheses.org).

[26] Ibid., p.110.

[27] Ibid., p.59.

[28] Voir notamment Otto Kirchheimer. Grâce aux spécificités du système présidentiel de la Ve République, l’élection de l’actuel président de la République en 2017 a montré que, désormais, dans le contexte d’éclatement des partis politiques français et de la prédominance structurelle du marketing électoraliste, l’entreprise politique « attrape-tout » peut même se passer d’un parti à l’ancienne. Le renfort d’un puissant appareil de professionnels de la politique, bien installés dans les institutions de la République, ne semble plus décisif pour parvenir au sommet et tenter de « rafler la mise ». C’est ce que montre aussi, dans la présente campagne pour 2022, la candidature de Zemmour propulsée par des médias sous le contrôle de lobbies puissants.

[29] Pour Xavier Pons, il y a « populisme éducatif » quand, dans une situation politique donnée, « les gouvernants proposent un programme d’action publique qui flatte les attentes perçues de la population sans tenir compte des propositions, des arguments et des connaissances produites dans le cours de l’action par les corps intermédiaires ou les spécialistes du sujet » (voir notamment son interview : « Un populisme éducatif en France ? Soyons sérieux… », Cahiers pédagogiques, 30 août 2018, en ligne).

[30] Raphaëlle Bacqué et Ariane Chemin, « Comment Vincent Bolloré mobilise son empire médiatique pour peser sur la présidentielle », Le Monde, 17 novembre 2021.

[31] Voir le compte rendu de Laurence De Cock sur AOC : L’ « école ouverte » ou le monde parallèle de Jean-Michel Blanquer - AOC media - Analyse Opinion Critique.

[32] Jean-Michel Blanquer, École ouverte, op. cit., p.94.

[33] Un carré régalien dans chaque académie | Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports.

[34] Ibid., p. 84.

[35] Voir Chantal Jaquet, Juste en passant, PUF, 2021 et Les transclasses ou la non-reproduction , PUF, 2014 et aussi Paul Pasquali, Héritocratie : les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020), La Découverte, 2021.

[36] Voir le témoignage poignant de l’ex DGESCO, Jean-Paul Delahaye, dans son ouvrage Exception consolante : un grain de pauvre dans la machine, Librairie du Labyrinthe, 2021.

[37] Jean-Michel Blanquer, École ouverte, op. cit., p.15.

[38] Olivier Beaud & Jean-Michel Blanquer (dir.), La Responsabilité des gouvernants, Descartes et Cie, 1999, p.11.

[39] "Ce qu'on appelle l'islamo-gauchisme fait des ravages", dénonce Jean-Michel Blanquer (europe1.fr).

[40] « C’est précisément parce qu’il n’y a pas de « wokisme » hors des chaînes d’information en continu et des réseaux sociaux, mais seulement des personnes très variées qui s’affirment sensibles aux différentes discriminations traversant nos sociétés, qu’il n’y a jamais personne pour incarner ce pseudo-courant et répondre en son nom aux attaques de la droite. C’est tout l’intérêt, du point de vue rhétorique, de construire ce que l’on appelle un « homme de paille » : une version totalement caricaturée de l’adversaire qui permet de le rendre si méconnaissable qu’il ne se sent même plus visé, et qu’il ne se sent donc même pas appelé à répondre. » Valentin Denis sur AOC :L'agitation de la chimère « wokisme » ou l'empêchement du débat - AOC media - Analyse Opinion Critique

[41] Voir l’article de Sophie Audoubert sur Slate : L'inquiétante porosité entre les attaques du Figaro magazine et les discours de M. Blanquer | Slate.fr.

[42]Voir la dépêche de l’AFP commentée par François de La Taille : Blanquer lance son "Laboratoire de la République" pour lutter contre le "wokisme" (bfmtv.com).

[43] Pierre Rosanvallon, Le Siècle du populisme, Seuil, 2020, p. 236.

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