L'évaluation

Nous avons pour la plupart été tellement été habitués à voir nos travaux scolaires sanctionnés par une note, que dans le langage populaire, les termes « noter » et « évaluer » sont même devenus synonymes. Or il ne s'agit pas du tout de la même chose, et on peut parfaitement évaluer sans le recours à la notation, et sans même perdre de temps à devoir organiser des contrôles ou tests écrits.

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AVERTISSEMENT

Cet article concerne principalement l'enseignement primaire, même si les principes sont transposables également au secondaire.

 

Histoire de la note

Au XVIème siècle, les jésuites utilisaient un système de notes afin de sélectionner leurs élèves (de 1 = passage dans la classe supérieure à 3 = exclus). L'objectif de l'opération était d’opérer une sélection (le mot est important) lors du recrutement des postulants, c'est à dire créer deux catégories de candidats : ceux qui ont réussi, et ceux qui ont échoué.

Puis l'État se substitue aux établissements religieux. A la création du bac (en 1808) l'évaluation est uniquement orale, mais quelques décennies plus tard les lycées reprennent l'idée de la note, pour sélectionner les candidats. Tout d'abord pendant le second empire sur une échelle de 0 à 5, puis à partir de 1890 sur 20.
C'est Jules Ferry qui introduira la notation sur 10 à l'école primaire, l'objectif étant toujours de sélectionner ceux qui se présentaient à l'examen du certificat d'études primaires (créé en 1866).

L’histoire le montre bien, depuis le départ la note n'est pas là pour évaluer, mais uniquement pour sélectionner, dans le cadre d'un examen ou d'un concours.
Son utilisation dans le cadre de l’évaluation scolaire est donc en réalité une erreur, qui n’est motivée que par le fait que le système semble bien “carré”, presque scientifique, et devrait donc fournir une évaluation rigoureuse et d’une objectivité irréprochable.

Malheureusement ce n’est qu’une illusion, car utiliser des tests notés pour évaluer des élèves présente un grand nombre d’inconvénients, et de nombreux spécialistes de la pédagogie s’en émeuvent depuis très longtemps.

C’est pourquoi en 1969, Edgar Faure, estimant qu'il est temps « d'éluder l'obsession de la note presque aussi pernicieuse que l'obsession de la "place" », propose de remplacer la notation chiffrée par une évaluation qualitative par lettres. L'intention était louable, mais en pratique les lettres permettent toujours de réaliser des classements et de comparer les élèves entre eux.
Et beaucoup d’enseignants, imprégnés par l’habitude de la notation, enrichissent le système par des "+" et des "-", afin de retrouver un système très similaire à la notation chiffrée. La notation par lettres (à la place de chiffres) ne présente donc aucun avantage particulier.

Le Collège Jésuite de Coimbra (Portugal) Le Collège Jésuite de Coimbra (Portugal)

Pourquoi la notation est-elle aussi populaire à l'école ?

Paradoxalement, malgré tous les inconvénients de la notation, parfois réellement graves, les enseignants l’utilisent pourtant massivement.
Leurs motivations peuvent être diverses :

  • La simple ignorance : beaucoup d’enseignants ne se sont jamais posé de questions sur la notation, ne l’ont jamais remise en cause. Du coup ils continuent à perpétuer ce système délétère, sans en réaliser les inconvénients, et sans même savoir qu’il est possible de faire autrement.
     
  • La formation : étrangement, la profession de prof d’école est l’une des seules où on estime que les professionnels du terrain ne sont pas assez compétents pour former leurs pairs.
    Le résultat est que le ministère nomme des "formateurs" qui ne connaissent rien de cette profession (universitaires, inspecteurs...), qui n’ont jamais ou presque enseigné au primaire, leur conception de l’école primaire est celle de « La petite maison dans la prairie », donc ce ne sont certainement pas eux qui vont pouvoir former les jeunes PE à des pratiques modernes et efficaces.
    Et lorsqu'il s'agit parfois de "maîtres formateurs" (de "vrais" PE expérimentés chargés de former les nouveaux), ceux-ci sont sélectionnés non pas d'après leurs compétences pédagogiques et leurs pratiques modernes, originales et efficaces, mais uniquement sur des critères administratifs, en particulier le respect des dogmes officiels et des programmes (en résumé, il faut qu'ils soient parfaitement inscrits dans le moule de la pédagogie classique du XIXème siècle).
     
  • La nostalgie : certains enseignants n’aiment pas le changement, ils sont attachés aux anciennes pratiques, persuadés que « c’était mieux avant », et que c’est toujours « dans les vieux pots qu’on fait la meilleure soupe ».
    Même s’ils ont lu quelque part que les notes sont à bannir, ils n’y croient pas et ils préfèrent continuer à utiliser leurs anciennes pratiques.
     
  • La simplicité : il semble très simple d’inventer un barème et de mettre une note à chacun pour classer les élèves. C’est long, mais simple sur le principe.
     
  • L’apparence de la science : un chiffre ça fait sérieux, c’est une mesure incontestable, comme le chronomètre d’un sprinter, comme la superficie d’un appartement, comme la vitesse affichée sur le compteur de la voiture…
    On accuse fréquemment les enseignants n'utilisant pas les les tests notés d'évaluer "à la louche", "au doigt mouillé", "à la tête du client", ou même de ne pas évaluer du tout.
    Du coup les plus frileux ont peur de sauter le pas, peur de passer pour de dangereux bobos laxistes, peur des réactions des parents, peur des collègues, de l'inspecteur... Alors que c'est pourtant parfaitement autorisé, et qu'avec un peu de pédagogie l'immense majorité des parents accepte sans difficulté une évaluation sans tests notés.
     
  • La hiérarchie pousse à la notation : pour un inspecteur, les notes des élèves c’est facile à contrôler, ça montre que l’enseignant travaille, qu’il fait sérieux devant les parents, qu'il ne va pas s'attirer des ennuis par des pratiques pédagogiques atypiques.
    L’immense majorité des inspecteurs n’a jamais enseigné au primaire. Donc étant donné qu’ils ne connaissent pas le métier, leur seul qu'ils ont pour évaluer un enseignant, c’est d’examiner ses documents écrits. Ils sont donc incapables d’évaluer positivement un enseignant qui ne fait pas de contrôles écrits et notés qu'il peut consulter.
    Et puis sous quelle forme l’inspecteur lui-même indique son opinion de l’enseignant ? Avec... une note (dont les enseignants demandent d’ailleurs la suppression depuis toujours) !
     

Évaluation technique vs évaluation destinée aux familles

Il est essentiel de bien distinguer l'évaluation réalisée par l’enseignant pour ses besoins de « technicien » et ceux des élèves, et le livret d'évaluation (qu’il soit sur papier ou informatisé) qui est destiné aux familles. Ce sont deux choses bien distinctes qui n'ont rien à voir.

• Évaluation de l’enseignant
Lorsqu’un médecin ausculte son patient, il va réaliser un certain nombre d’observations et d'examens afin d’évaluer son état de santé, et il prescrira le traitement à suivre pour que son patient guérisse le plus vite possible. C’est exactement la même chose avec l’évaluation technique de l’enseignant : elle a pour but de de connaître précisément et à chaque instant l'état des connaissances de chaque élève, et son degré de maîtrise de chaque compétence, afin de lui apporter ce dont il a besoin au moment où il en a besoin, et qu'il puisse progresser au mieux, à son propre rythme et à son propre niveau.
Cette évaluation n’est pas destinée aux parents, et elle n'a surtout pas pour objectif de classer ni de comparer les élèves entre eux.
Ici c’est donc uniquement le niveau réel de l'élève qui nous intéresse et qui compte. Son niveau théorique administratif (CE1, CE2...) n’a aucune importance ni aucun intérêt pédagogique pour l’enseignant.

• Le livret d’évaluation
Pour reprendre l’image du diagnostic médical, lorsque le médecin s’adresse à son patient ou à la famille, il n’entrera pas dans le détail des résultats bruts des analyses, car il faut être du métier pour les comprendre et les interpréter correctement. Il dira simplement « vous avez la grippe ».
Le livret d’évaluation est donc en réalité un simple bilan à destination des parents. Il représente l’interprétation du spécialiste, qui est rédigée de manière claire et concise, et expurgée des détails techniques superflus qui ne feraient qu’ajouter de la confusion dans ce contexte.
C’est l’équivalent du certificat médical du médecin : il est inscrit en langage clair de quoi souffre le patient, à destination des non-médecins, mais pas les détails des examens médicaux qui n’intéressent que les professionnels de la médecine.
Et l'objectif est bien différent de l’évaluation de l’enseignant, puisque l’objectif est simplement d'informer les parents sur le niveau de leur enfant se situe par rapport aux compétences officielles de son niveau théorique administratif (sans toutefois le comparer aux autres élèves ni faire de classements, ça n’a strictement aucun intérêt à l’école).

 © blog.ac-versailles.fr © blog.ac-versailles.fr

Les chapitres suivant sont en grande partie inspirés de l'expérience de Stéphane Guyon, qui décrit plus en détail les problèmes liés aux contrôles notés dans l'enseignement secondaire.

La sélection

On l'a vu plus haut, la note n'est pas un outil d'évaluation mais de sélection. Or à l'école, en particulier l'école primaire, on ne sélectionne pas, on enseigne, on forme.
Et les notes présentent des inconvénients majeurs qui les rendent inutilisables dans ce cadre : lenteur d'utilisation, lenteur d'analyse (il faut calculer), résultats inexploitables pour les besoins de la formation, constante macabre, nombreux effets négatifs sur le comportement des élèves et des parents...
Les notes constituent donc un outil totalement inadapté à l'école, c'est comme d'utiliser un marteau pour visser un écrou.

La lenteur d'utilisation

Attribuer une note demande du temps, de la concentration. Et les problèmes commencent déjà avant que les élèves aient pu commencer à plancher sur leurs exercices !
En effet, s'il veut que le total des réponses corresponde bien à 20 (ou 10), l'enseignant doit soigneusement calculer le nombre de questions, le nombre de points attribué à chacune, éventuellement en ajouter ou en supprimer, en surévaluer ou en dévaluer certaines...
Et tout ça sans aucune raison pédagogique, c'est uniquement pour arriver à obtenir un total de 10 ou 20 points !

Ensuite pour attribuer la note à une copie, il faut calculer les points du contrôle, vérifier que le résultat est à peu près cohérent, comparer aux autres corrections...

La notation n'est donc pas utilisable dans le cadre de l'évaluation continue, car ça prend beaucoup trop de temps pour pouvoir évaluer chaque exercice réalisé, c'est impossible si on essaye de le faire en “live” (durant le temps de classe), individuellement avec chaque élève concerné.

Donc avec la note, on est très fortement incité et amené à organiser de grosses évaluations périodiques. Ce qui au total représente chaque année au moins 25 jours, soit un mois par an entièrement perdu au lieu d’être consacré aux apprentissages !

Les CEMÉA belges ont d’ailleurs dénoncé ces “25 jours blancs”, et le fait que sur l’ensemble de son parcours scolaire, chaque enfant perd une année entière à être évalué par des examens plutôt qu’à apprendre (“Chronique mensuelle du secteur École des CEMÉA belges”, 15/12/2017).

Les informations

A l'école, les enseignants et les élèves ont besoin de connaître le degré de maîtrise d’une compétence, la quantité de travail réalisée dans la journée et dans la semaine, et l'évolution de ce travail dans le temps.
Or la note ne donne aucune information sur aucun de ces 3 points : un élève qui a 11/20 à un contrôle d'orthographe maîtrise-t-il les compétences souhaitées ? Ou bien lui a-t-on retiré des points pour la présentation de l’exercice, parce qu’il était en retard, parce qu’il a triché...? Combien d’exercices a-t-il réalisé ? Est-il devenu plus autonome, a-t-il amélioré sa capacité de travail ? Rien ne permet de le savoir.

Pour prendre une image, imaginez que vous ayez besoin d'un bilan sanguin, et que pour tout résultat le laboratoire vous donne un 15/20. Qu'est-ce que votre médecin pourra tirer comme information utile pour vous soigner ? Rien ! A quoi correspondent ces 15 points ? Et les 5 points qui manquent ? Sont-ils importants, vitaux ? Quels remèdes doit-on vous administrer ? Doit-on prescrire une surveillance renforcée, et sur quels points, doit-on vous hospitaliser pour récupérer quelques points ?
Et bien on est exactement dans la même situation avec un devoir noté : impossible d'en déduire quelles sont les compétences acquises ou pas, ce qu'il faut perfectionner, les éventuelles remédiations à mettre en place...

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La subjectivité

D'un enseignant à l'autre, la notation d'un même devoir peut varier du simple au double, et même plus ! C'est ce qu'on appelle le phénomène de "dispersion", il a été très largement décrit depuis des décennies, et toutes les études ont montré son importance.

Chaque prof corrige en fonction de sa propre sensibilité, de ses propres valeurs, et de multiples autres facteurs. L’un met plus l'accent sur la compréhension, l'autre sur la forme, pour un autre encore l'essentiel sera l'écriture car il a piqué une colère en classe à ce sujet la semaine précédente...
Et puis malgré toute son impartialité professionnelle, certains élèves peuvent paraitre plus ou moins sympathiques pour l'enseignant, et cela peut influencer sa notation.

L'étude de ces bais lors de l'évaluation et la correction des examens d'une manière générale a même acquis le rang de science sous le nom de "docimologie".

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La note sanction

L'objectif d'une évaluation est d'indiquer si une compétence est acquise ou pas, si un exercice est correctement réalisé ou pas.
Mais alors, quelle est le sens pédagogique d’un 0/20 pour ne pas avoir appris ses leçons ? Ou d’un -2 points pour avoir parlé pendant un contrôle ?

Dans ce cas la note vient en réalité non pas évaluer les compétences d'un élève pour réaliser cet exercice, mais sanctionner un mauvais comportement.
Pédagogiquement, ça n'a aucun sens : ce qu'on veut en tant qu'enseignant, c'est savoir si l'élève a réussi son exercice et a acquis une compétence, pas s'il n'a pas eu le temps de travailler à la maison ou s'il est bavard !

La note traumatisante

La note est-elle traumatisante ? La plupart des gens répondent d'un air moqueur "bah on a tous eu des mauvaises notes, on n'en est pas morts". Je conseille à ces personnes de lire simplement le témoignage édifiant de Stéphane Guyon, professeur de maths en collège-lycée :

"Durant la dizaine d’années où j’ai évalué traditionnellement, avec des notes sur 20, combien d’élèves ai-je fait pleurer, malgré moi, en rendant des devoirs ? Je revois le désespoir de ces élèves découvrant brutalement, avec la note rendue, qu’ils avaient raté ce qu’ils croyaient avoir réussi. Je me rappelle les stratégies que je mettais en place pour annoncer en amont et discrètement à ces élèves leur mauvaise note, pour les préparer et éviter si possible ces crises de larmes publiques. La détresse de ces élèves vient de la portée exagérée de ce résultat, incompréhensible à leurs yeux, qu’il faudra non seulement annoncer en société et mais qui impactera la moyenne, quoiqu’il arrive ensuite, et donc l’orientation. Je revois encore cette fille de 3ème à qui je rendais un 4/20, qui restait inconsolable, tant son espoir de devenir un jour vétérinaire s’éloignait selon elle, à cause de ses résultats en maths." Source : http://revue.sesamath.net/spip.php?article659

Ce ne sont pas que des mots : il y a quelques années, un collégien italien de 12 ans s’est jeté par la fenêtre de sa classe à la suite d’une mauvaise note à un devoir d’anglais. Source : https://www.ansa.it/sito/notizie/topnews/2016/10/11/giu-da-finestra-scuola-per-brutto-voto_fae0f533-56db-43bc-8ea9-d18df1a7aad1.html

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"L'échec scolaire est une invention de l'école, moi je suis très clair avec ça.
C'est à dire qu'on a décidé à un moment donné que tous les enfants d'un même âge devaient savoir ça, ça et ça, en sachant pertinemment que c'est impossible à atteindre.
"
Michel Duckit, enseignant.

L’apparence trompeuse de la science

Intuitivement on a toujours tendance à associer une note chiffrée à un résultat scientifique, précis et incontestable, d'une précision chirurgicale. Tout comme le thermomètre indique qu'il fait 19,5°C ou que le compteur de la voiture affiche 67km/h, on s'imagine qu'un 10,27 sur 20 représente réellement le niveau de l'élève, comme si on avait pu placer une sonde dans son cerveau.

Or la réalité est bien différente ! L'élève peut être très en forme (ou pas) ce jour-là, ne pas avoir bien compris l'exercice (alors qu'il maîtrise parfaitement la compétence), l'enseignant peut aussi retoucher les notes pour qu'elles semblent cohérentes d'une copie à l'autre (la fameuse "constante macabre" d'André Antibi, voir plus bas), il y a sa subjectivité inévitable, etc...

Bref, bien trop de facteurs aléatoires et non mesurables affectent la note pour que celle-ci puisse être sérieusement considérée : sa marge d'incertitude est très largement supérieure à son degré de précision. C'est comme si on voulait mesurer la distance entre Paris et Moscou avec un double-décimètre. On obtiendrait certes un chiffre d'une précision millimétrique, mais aussi... affublé d’une marge d’erreur de plusieurs dizaines de kilomètres, et donc totalement inexploitable !

Les erreurs d'interprétation

L'évaluation notée implique de faire des évaluations périodiques (on ne peut pas tester systématiquement chaque élève après chaque exercice réalisé en continu, ça demanderait beaucoup trop de temps). Or le nombre et l'ordre dans lequel ces évaluations sont réalisées ont une influence décisive non seulement sur les résultats, mais également sur leur interprétation.

Imaginons un élève qui n'a pas encore compris les divisions au moment du contrôle sur les opérations : il prend 5/20. Heureusement il finit par comprendre les divisions quelques semaines plus tard, mais manque de chance, il n'y a plus de contrôle portant sur les divisions. Il restera avec son 5/20, qui comptera pour sa moyenne générale et le suivra au moins jusqu'à la fin du trimestre, et peut-être de l'année, alors qu'il a pourtant acquis cette compétence.

Autre exemple, Mathieu a eu un peu de retard dans l'acquisition de la conjugaison, en plus il était malade il n'a pas pu bien réviser, il prend 2/20 au premier contrôle. Laure quant à elle a un 11/20. Au contrôle suivant, Mathieu a travaillé comme un fou sa conjugaison, à présent il comprend tout et obtient 18/20. Laure, constante, retrouve un 11/20. Moyenne de Mathieu : 10. Moyenne de Laure : 11.
Laure a une meilleure moyenne. Mais qui a réellement bien acquis la conjugaison, Mathieu ou Laure ? En réalité c’est très certainement Mathieu. Malheureusement il a raté son premier contrôle, et son 2 va couler tout son trimestre, alors que d'après son dernier contrôle il a pourtant bien acquis les compétences requises.

 © « Évaluer sans dévaluer », Gérard de Vecchi - Editions Hachette © « Évaluer sans dévaluer », Gérard de Vecchi - Editions Hachette

L'effet tiroir (ou effet poubelle ?)

Une fois la note attribuée et le devoir rendu, qu'en fait l’élève ? Son seul objectif est d’avoir une bonne note. C’est sa seule préoccupation, sa seule motivation. Si elle est exceptionnelle, il va peut-être conserver sa copie quelques temps comme un trophée. Sinon dans le meilleur des cas il la balancera dans un tiroir, ou plus probablement... à la poubelle ! En quoi cela va-t-il aider l'élève à progresser, à acquérir les compétences qui lui manquent ?

En remplaçant la notation par une véritable évaluation continue (voir plus bas), on ne s'attache pas à un score, mais au niveau réel de l’élève. Un exercice n'a pas été réussi ? Une notion n’est pas encore bien maîtrisée ? Pas de problème, on prend le temps de la retravailler spécifiquement avec l'élève concerné afin de lui permettre d'y parvenir. L'exercice peut de la même manière terminer à la poubelle, mais avant cela l’élève aura compris et progressé : l’évaluation aura bien rempli son rôle.

L’inefficacité

On ne peut pas évaluer correctement les élèves avec des tests notés. Ce n’est pas une opinion, c’est un fait, démontré par toutes les études (Aymes, 1979 ; Merle, 2007 ; Suchaut, 2008…) : même lorsqu’il y a un barème, la note ne reflète qu’aléatoirement au niveau réel de l’élève (voir références dans la bibliographie).

Ce qui confirme bien que la note n’est pas un outil d’enseignement, mais de sélection ou de classement. Ce qui peut éventuellement être utile pour un entretien d’embauche ou un concours, mais certainement pas dans le cadre d’une classe.
Or l’école, surtout primaire, n’a pas pour objectif de sélectionner ni de classer les élèves, mais les former.

Cela peut se comprendre facilement : la note chiffrée représente une photo instantanée de l'élève à un moment donné. Et tout comme une vraie photo, elle peut donner des informations totalement fausses : l'oncle Alfred docteur physique nucléaire qui a l'air idiot, la cousine Bianca qui semble plus grande que sa soeur alors qu'en réalité elle portait juste des talons ce jour-là, le timide Anthony si sérieux d’habitude qui sous le coup d’une pulsion soudaine a fait des oreilles d’âne à grand-mère, la terrible Nicole qui a l’air d’un ange, etc…

L’élève peut y être à son avantage ou pas. Mais cette photo ne dit rien de lui la veille ou le lendemain de la prise de vue. C'est pourquoi la note n’est pas un outil d’évaluation.

Les résultats aléatoires des contrôles et tests écrits

Combien de fois au cours de votre propre scolarité êtes-vous sorti d'un contrôle en disant "je savais et pourtant j'ai tout foiré", ou bien à l'inverse "cool j'ai coché une réponse au hasard et j'ai eu tout juste" ? C’est un sentiment qu’on a tous vécu, et qui suffit à démontrer le manque de fiabilité des contrôles et tests périodiques. Ils ne reflètent pas le niveau réel des élèves, et leurs résultats sont tout simplement bien trop aléatoires pour pouvoir s’y fier, et pour décréter qu’un élève maîtrise ou pas une compétence.

Sans parler de la triche, qui n'existe pas en évaluation continue, puisque les élèves ne travaillent pas pour réussir un test, mais réellement pour progresser.

C’est pourquoi il est indispensable de bannir définitivement ces contrôles et tests de l’école (y compris les fameuses pseudo-évaluations nationales régulièrement lancées par certains ministres) : ils sont bien trop chronophages, et leurs résultats sont inexploitables sur le plan pédagogique.

L’évaluation continue, sans contrôles ni tests écrits, est infiniment plus fiable, et permet de consacrer 100% du temps de classe aux apprentissages, sans pertes de temps ni stress.

La "constante macabre"

Sous ce terme inventé par le chercheur André Antibi, se cache un phénomène bien connu des enseignants (même si la plupart du temps ils n’en ont pas conscience).
En effet, lorsqu'on corrige une série d'exercices, on a toujours intuitivement en tête une courbe en cloche :

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On a l'impression qu'on devrait nécessairement avoir dans sa classe un gros groupe de moyens, et deux petits groupes d'élèves faibles et bons. Or, si ce schéma peut éventuellement se vérifier, ce n’est qu'à condition d'avoir un très grand nombre d'élèves (il en faudrait plus de 16 000 pour commencer à en être certain !).

Car sur une classe de seulement une trentaine d'élèves, les probabilités sont très grandes que les proportions de ces 3 groupes soient très éloignées de cette image "idéale" ! Il est tout à fait possible par exemple d'avoir beaucoup plus de faibles que de bons (et inversement), ou bien que le nombre de bons ou de faibles dépasse celui des moyens.

Mais l'enseignant tient à obtenir ces proportions, car sortir de la normalité signifierait qu'il y a un problème dans sa classe, et peut-être qu'il est un mauvais enseignant. La pression des parents est grande, et s'ils s'aperçoivent qu'il y a trop de faibles, alors les compétences de l'enseignant peuvent être mises en cause, et s'il y a trop de bons, alors on pourrait imaginer qu'il note trop large, qu'il est trop laxiste. D'autant que cet enseignant tient également à maintenir sa réputation auprès de ses collègues, de peur qu’ils ne l’accusent des mêmes maux. Imaginez que sa classe ait une moyenne générale de 8/20 ? Ou bien 16/20 ? Tout le monde dirait qu'il y a un problème !

Donc s'il n'obtient pas cette fameuse courbe avec les 3 groupes bien identifiés, alors il reprend ses copies pour “harmoniser les notes”, c'est à dire... les bidouiller afin qu'elles reflètent enfin cette courbe attendue !
C'est à dire que s'il a trop de bons, il va abaisser leurs notes afin d'augmenter artificiellement la proportion de moyens.
S'il a trop de faibles, il va au contraire remonter certaines de leurs notes afin de les passer dans les moyens. S'il a trop de moyens, alors certains pourront de la même manière se voir réévalués à la hausse ou à la baisse. Et dans tous les cas, on obtient une évaluation encore plus approximative, encore moins fiable.

A ce sujet, voici une excellente et passionnante émission de radio au sujet de l'évaluation et de la constante macabre (à partir de 17'30'') : https://www.franceinter.fr/emissions/la-tete-au-carre/la-tete-au-carre-22-decembre-2014

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Et les lettres à la place des notes chiffrées ?

Les lettres permettent toujours de réaliser des classements, de comparer les élèves entre eux (surtout si l’enseignant affine encore plus la précision par des "+" et des "-"). Elles sanctionnent généralement des contrôles ou tests écrits, dont on a expliqué qu’ils étaient ultra-chronophages et aléatoires. Elles présentent donc à peu de choses près les mêmes inconvénients que les notes, et aucun intérêt. On peut donc sans aucun remord les bannir également !

Ben alors, on n'évalue pas ?

Il est donc évident que la note chiffrée n'a absolument aucun intérêt à l'école, et qu'elle a même des effets secondaires particulièrement néfastes.

Mais ne pas noter ne veut pas dire ne pas évaluer, bien au contraire ! Il existe d'autres moyens d'évaluer, sans le recours à la note, sans tests ni contrôles, et qui permettent d'obtenir des informations précises et justes, sans les inconvénients de la note.

Une solution efficace

En particulier, il existe un remède efficace, très simple à gérer, et éprouvé depuis un siècle : l’évaluation continue.
Elle se base sur deux principaux piliers :

  • L'observation de chacun, à tout instant, y compris informel.
     
  • Une connaissance parfaite de chaque élève, grâce en particulier au fait qu’avec le système des plans de travail l’enseignant travaille 2 fois 1 heure par jour individuellement avec chacun.

De cette manière, l’enseignant sait à chaque instant quel est l’état des connaissances et des compétences de chaque élève, donc il n’y a pas besoin de tests ni contrôles, et cette évaluation continue est bien plus fiable et moins chronophage.

Cette connaissance est utile au quotidien pour pouvoir aider chaque élève au mieux. Et ensuite au moment de remplir les livrets (ou le LSUN), il peut remplir directement chaque rubrique (sachant qu’il n’est pas obligatoire de les remplir toutes, on peut très bien ne renseigner que les grands titres).

Dans le cadre de l’évaluation continue, ça n’a pas de sens de valider une compétence, comme si un jour l’élève ne savait pas faire une division, et le lendemain par miracle il en maîtrise parfaitement la technique et la mécanique !
Les apprentissages suivent bien souvent une progression "en escaliers". C'est à dire qu'un élève peut très bien savoir faire des divisions un jour, et les rater le lendemain parce qu'en réalité il n'avait pas bien compris.
Il est donc absurde d'imaginer déterminer un jour précis où il maîtriserait parfaitement cette compétence, alors que la veille il en était incapable.

C’est une différence majeure entre l’évaluation continue et le système des ceintures/brevets, où on valide une fois pour toute définitivement une compétence, de manière mécanique et automatique, comme s’il s’agissait d’un système binaire “oui/non”.
Dans la réalité, parfois il faut du temps avant d’acquérir une compétence, et même lorsqu’on croit qu’elle est acquise, il faut encore du temps pour qu’elle le soit réellement.

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Une évaluation personnalisée

Puisqu'on ne compare pas, on évalue uniquement l'élève par rapport à lui-même, de manière totalement personnalisée. Et puisqu’il n’y a ni classement ni comparaisons, il ne s'agit donc pas d'une évaluation impartiale : au contraire, elle est totalement partiale, et c'est même l'un de ses intérêts. Parce que cela permet de l'adapter aux spécificités de chaque élève, et à chaque situation. Par exemple un élève qui réussit un exercice écrit très difficile pour lui pourra être félicité, même s'il reste quelques erreurs, alors que le même exercice réalisé par un autre ne sera pas forcément complimenté de la même manière car pour lui c'était un exercice facile.

C'est un peu contre-intuitif, puisque traditionnellement on a toujours l'idée que tous les élèves devraient être évalués exactement de la même manière, en toute impartialité. L’impartialité est effectivement indispensable dans le cadre d’un examen, d’un concours ou d’une compétition sportive.
Mais au risque de me répéter, à l'école nous ne sommes pas du tout dans cette optique, et notre évaluation ne doit avoir comme seul objectif que de constituer un outil de formation, pas un outil de classement ou de sélection.
Chaque élève est différent, présente ses propres particularités, et l'évaluation doit en tenir compte.

L’évaluation continue présente bien d'autres avantages :

  • Grâce à sa simplicité, l’enseignant a la possibilité de corriger et évaluer individuellement et en temps réel avec l’élève concerné.
     
  • L'enseignant sait exactement et en temps réel où en est chaque élève.
     
  • Chacun est évalué par rapport à lui-même, on ne peut pas le comparer à un autre, et son objectif est de progresser, pas de faire la compétition.
    "Un gagnant est un fabricant de perdants. [...] Je n'ai pas à être plus fort que l'autre. Je dois être plus fort grâce à l'autre" (Albert Jacquard).
     
  • L’évaluation de l’enseignant n’est pas vécue comme une récompense ou une sanction.
     
  • L'élève ne travaille pas pour avoir une bonne note, mais pour acquérir des compétences, pour progresser, pour pouvoir réussir ses projets. Et si l’enseignant a une attitude cohérente, c’est à dire qu’il ne gronde pas un élève qui n’a pas compris ou qui s’est trompé, alors ce dernier n’a aucune raison de tricher ou de mentir. Du coup, on instaure une ambiance et des relations bien plus saines en classe : on coopère, on se fait confiance, l’élève est responsabilisé, et l’adulte est respecté non pas parce qu’il inspire la crainte, mais parce qu’il représente un référent, un guide.
     
  • On sort les élèves faibles de leur cercle vicieux de l’échec : ils ne travaillent pas contre les autres, ils ne sont jamais comparés aux autres, ils doivent juste progresser par rapport à eux-mêmes, ce que n’importe quel individu fait naturellement, et donc ils sont nécessairement dans un cercle vertueux d’évolution positive.
     
  • Disparition de la "constante macabre".
     
  • Étant donné qu’on évalue chaque élève par rapport à lui-même, quelle que soit son année de naissance l’évaluation continue permet de gérer très facilement les classes multi-âges.

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Un code à 3 couleurs pour les exercices écrits

Attention : contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, ce code couleurs ne constitue PAS un mode d’évaluation, mais simplement une manière de noter le « statut » d’un exercice.

Il s’agit d’un code à 3 couleurs (vert, orange, rouge, voir détails ci-dessous) utilisé durant les moments de travail individuel (principalement français et maths).
Lorsque j’estime qu’un exercice est terminé (il peut y avoir plusieurs allers-retours de l’élève avant ça), j’attribue un point de couleur à cet exercice.

Cela permet donc de connaître le « statut » d’un exercice :
- Vert = exercice réussi et/ou compétence visée acquise.
- Jaune = exercice réussi et/ou compétence visée acquise, mais avec des erreurs, ou bien trop de temps passé, ou encore une présentation bâclée, etc…
- Rouge = exercice à refaire la semaine suivante. Il s’agit dans l’immense majorité des cas d’un exercice que l’élève n’a pas eu le temps de terminer dans la semaine, et comme on doit boucler les plans de travail le vendredi, il faut bien l’indiquer d’une manière ou d’une autre.

En pratique, un point rouge ne signifie pas (ou rarement) qu’il s’agit d’un mauvais travail. Car si l'élève a fait des erreurs, je vais les lui expliquer, et lui demander de les corriger, c'est de cette manière qu'il apprend, et la semaine suivante il aura probablement un vert, ou au pire un jaune.

Donc dans l’immense majorité des cas le point rouge n'intervient que dans le cas où l'élève n'a pas le temps de terminer cet exercice, parce que c'est la fin de la semaine, qu'il reste d'autres choses à faire.
L'exercice sera donc à refaire la semaine suivante (à condition que l’élève en soit capable bien sûr, sinon ça ne sert à rien et ce serait de ma faute s’il est en échec !).

Les élèves comprennent parfaitement et rapidement l’utilité et l’esprit dans lequel on utilise cet outil. Et les parents peuvent également se faire très facilement à ce système, avec un peu de pédagogie ça passe très bien.
Il faut simplement qu'ils comprennent que les couleurs ne sont EN AUCUN CAS convertibles en notes chiffrées et ne permettent pas de comparer les élèves.

En pratique, durant le travail individuel (sur plans de travail), lorsque j'estime qu’un exercice est terminé, j'écris le rond de couleur dans la marge, et je le reporte immédiatement sur mon "plan de contrôle" (ci-dessous) :

Plan de contrôle hebdomadaire Plan de contrôle hebdomadaire

Notes au sujet de ce “plan de contrôle” :
- Il y en a un par semaine (puisque le plan de travail dure une semaine).
- Les ronds permettent d’indiquer les points de couleurs de chaque exercice.
- Lorsqu’il y a 2 ronds, cela correspond à 2 activités ou fiches différentes (sauf pour la présentation d’exposé, qui compte automatiquement 2 points verts en raison de la quantité de travail que cette activité nécessite, ça n’a aucun intérêt pédagogique mais ça semble plus "juste").
- Les cases à cocher permettent de d’indiquer certaines activités réalisées par l’élève mais non « sanctionnées » par un point de couleur, comme avoir terminé le brouillon du texte libre, avoir copié le poème au propre, ou avoir terminé tout son plan de travail.

Grâce à ce plan de contrôle, je sais exactement et en temps réel où en est chaque élève de son travail individuel et de son plan de travail. Et avant chaque séance de travail individuel j’appelle ceux qui sont en retard pour discuter avec eux, comprendre ce qui se passe, trouver une solution pour qu’ils puissent tout terminer avant vendredi, et éventuellement leur mettre un peu la pression.

Et les ceintures et brevets ?

Pour un article plus complet à ce sujet, voir ici : https://www.facebook.com/notes/pa-pi/336573553451364/

Contrairement à une fausse idée reçue, les ceintures et brevets de validation de compétences ne sont pas issues de la pédagogie Freinet, mais de la pédagogie institutionnelle. Et en réalité, leur but est surtout de répondre aux exigences de l'administration, qui ne se satisfait pas simplement du fait que l'enseignant connaisse parfaitement bien ses élèves grâce à l'évaluation continue, mais réclame des preuves.

Et ces preuves sont alors représentées par des ceintures de couleurs (comme au judo) ou bien des brevets, obtenus à la suite de tests de compétences. Sur le papier, tout semble donc bien carré, bien préparé, très rassurant.
Et surtout, ça permet à l’inspecteur de voir que malgré l'absence de notes, il y a tout de même des contrôles écrits et des choses qui ressemblent à des progressions, si chères à son cœur qu’il les impose à tous les enseignants (alors même qu’elles ne sont pas obligatoires).
Les ceintures ne sont donc rien d'autre que des contrôles écrits, dont nous avons déjà largement évoqué les nuisances.

Un autre inconvénient est que les étapes sanctionnées par ces ceintures sont créées de manière totalement arbitraire et artificielle, elles n’ont aucune existence réelle, ce ne sont que des créations de l’esprit.
Par exemple pourquoi créer une ceinture pour récompenser un élève qui sait réciter la comptine des nombres jusqu'à 20, et pas 21 ou 19 ?

Le mot de "récompense" est lâché. Mais lorsqu'un élève réussit un exercice ou a acquis une compétence, une simple félicitation ou/et un bon-point suffisent, pas besoin de marquer le coup à chaque fois par un test et une ceinture (ou brevet, ou quel que soit le nom qu'on donne).

Il arrive aussi souvent qu'une compétence qu'on imagine acquise ne le soit pas vraiment en réalité, ce qui trompe donc l'enseignant qui se base sur ce test unique pour évaluer l'élève, et peut induire un sentiment d'échec chez l'élève qui pensait avoir atteint un certain niveau et s'aperçoit qu'en réalité ce n'était pas le cas.

Autre problème : sous prétexte de responsabilisation, on reporte sur les enfants la responsabilité de la bonne réalisation des programmes, qui est (à mon avis) de la compétence du maître, et pas de l’élève. On copie les compétences listées dans les instructions officielles, et on les sert aux élèves comme un programme pédagogique. Pratique ! Mais biaisé, car ils n’ont pas ce genre d’objectifs.

Ils ne réfléchissent pas en termes de compétences scolaires, ça c'est le boulot du prof. Eux ils réfléchissent en termes d'objectifs concrets pour eux : savoir écrire correctement la recette du gâteau au chocolat, savoir calculer si on a assez de sous pour acheter de la peinture...
Et pour ça, ils savent qu'ils ont besoin de s'entraîner à la conjugaison, aux opérations... Mais l'objectif principal pour eux, c'est de pouvoir réaliser leurs projets, pas juste des tests abstraits et coupés de la réalité.

Ces validations de compétences présentent donc les mêmes inconvénients que les contrôles périodiques classiques, elles sont terriblement chronophages, sans aucun intérêt pédagogique, d'une fiabilité très aléatoire...
Je le répète, à mon avis, ces ceintures et brevets ne correspondent pas à une nécessité pédagogique, mais uniquement à une exigence technocratique de la hiérarchie. Et je ne travaille pas pour la hiérarchie, je travaille pour mes élèves.

notes

Les pseudo-évaluations nationales

Les technocrates adorant par-dessus tout les tableaux Excel (c'est à peu près la seule chose qu'ils sachent faire), les ministres successifs de l'Éducation Nationale ont toujours été friands de chiffres qui leur permettaient de faire joujou avec leur outil préféré.
Et accessoirement aussi de justifier leur politique délétère, puisqu'il n'y a rien de plus facile à manipuler que des chiffres.

Donc ils ont régulièrement tenté d'imposer des "évaluations" nationales dans les écoles. Jusqu'à présent, l'opposition farouche des enseignants les avait toujours fait renoncer à ces projets (j'ai moi-même boycotté les pseudo-évaluations nationales de CE2 dans les années 1990, qui n'ont duré que quelques années grâce à la mobilisation massive des collègues).

Mais il semble que cette opposition se soit largement émoussée au fil des années, et le ministre en poste à l'heure où j'écris ces lignes (Jean-Michel Blanquer) a réussi à imposer ces pratiques absurdes.

Ces pseudo-évaluations sont basées sur des tests notés, c'est à dire la pire manière d'évaluer des élèves, comme on l'a vu. Pire : ce sont des tests élaborés par d'autres technocrates, qui n'ont aucune connaissance du métier ni du terrain, et qui pondent des exercices totalement incohérents.
Elles n'ont strictement AUCUN intérêt, ni pédagogique, ni pour le prof, ni pour ses élèves, ni pour les familles : leur seule et unique objectif c'est de fournir des données au ministre, pour qu'il puisse jouer avec ses tableaux.

Inutile de dire que les seuls résultats qu'on peut obtenir de ces tests ce sont des données aléatoires, qui ne reflètent pas le niveau réel des élèves, et c'est d'ailleurs ce que l'immense majorité des enseignants tente d'expliquer depuis toujours à des ministres sourds et aveugles.
En vain, puisqu'encore une fois le seul et unique intérêt de ces pseudo-évaluations c'est de permettre au ministre de faire de jolis tableaux, et de les montrer dans les médias pour justifier sa politique (même si personne n'est dupe).

Si le ministre voulait véritablement connaître le niveau des élèves, il lui suffirait de demander aux enseignants, qui possèdent l'expertise nécessaire pour cela, ils sont spécialistes, c'est leur métier, c'est leur domaine de compétence.
Mais dans ce cas il n'aurait pas ces précieux chiffres pour remplir les jolis tableaux qu'il affectionne tant, et il ne pourrait pas aussi facilement utiliser les données à son profit...

Et pendant que les élèves perdent leur temps à remplir des tests imbéciles (qui bien souvent les découragent et les mettent en échec), ils n'apprennent rien, puisque tout ça se fait au profit des véritables apprentissages.

On comprend bien que la seule réponse acceptable face à ces exigences absurdes et à la négation de l'expertise des enseignants, c'est le boycott pur et simple de ces pseudo-évaluations.
Peu importent les sanctions encourues (d'autant qu'elles ne sont pas bien lourdes, au pire une retenue sur salaire correspondante à un jour de grève), il faut impérativement boycotter cette pratique nuisible, inutile, et dangereuse pour l'avenir de l'école publique.

Références

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