Education Nationale : les erreurs d’analyse dans le dossier de la DGESCO pour le ministre

En avril 2014, les services de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) ont préparé un dossier pour le nouveau ministre de l’éducation nationale, Benoît Hamon.

En avril 2014, les services de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) ont préparé un dossier pour le nouveau ministre de l’éducation nationale, Benoît Hamon.

Lucie Delaporte, journaliste à Mediapart se l’est procuré et l’a mis en ligne le 4 juillet.

http://www.mediapart.fr/journal/france/040714/education-un-rapport-interne-dresse-un-sombre-autoportrait

Il s’agit  d’un véritable inventaire à la Prévert en 140 fiches traitées en 2 à 4 pages, s’étalant sur 282 pages.  

J’ai lu les fiches correspondantes aux sujets pour lesquels j’avais un intérêt. J’ai établi une critique du contenu de certaines d'entre elles, quand cela me semblait avoir un intérêt pour mon lecteur cible. Ces critiques sont après le trait. 

Ma conclusion est que l’éducation nationale a beaucoup avancé dans sa réflexion depuis deux ans.

- Les diagnostics concernant l’école primaire et le collège sont globalement convaincants,

- Les choix concernant l’information sur les métiers et la mise en place du Service public régional de l’orientation sont pertinents. Par ailleurs, il y a une extrême prudence sur le résultat de l’expérimentation du libre choix de la famille.

Globalement, on se pose les bonnes questions et il faut rester vigilant pour que soit mis en place, les bonnes réponses.

Toutefois il reste quatre erreurs d’analyse bloquantes :

- la première concerne l’apprentissage de la maîtrise de la langue par les enseignants dans les autres matières que le français. Il s’agit d’une vue de l’esprit que de croire que l’enseignants peut apprendre les concepts de sa matière et faire rattraper les fondamentaux de lecture et d’expression écrite. Il n’y a pas d’autres solutions que de faire évoluer les modes de contrôles des matières autres que le Français de manière que l’élève qui a de fortes lacunes en lecture et en expression ne soit pas noyé. Par contre il est possible de faire travailler l’écriture en faisant effectuer des travaux de copie. L’enseignant doit être en soutien pour permettre à l’élève de mieux s’exprimer oralement. Ces questions seront naturellement traitées dans la réflexion autour d’une évaluation positive. L'évaluation positive est une évaluation donne des repères à l'élève et à l'enseignant pour permettre de faire progresser tous les élèves. (voir détail dans 3.2)

- la deuxième erreur est liée à l’engouement pour l’affectation par un logiciel dont les paramètres sont réglés des bureaucrates (AFFELNET). Il s’agit d’une solution inadaptée car elle ne prend pas en compte les mécanismes humains agissant sur la motivation des élèves. L’affectation en lycée général (comme à Paris) ou en filière professionnel en fonction de divers paramètres triturés par la machine a des effets pervers catastrophiques : des établissements jamais demandé et donc remplis d’élèves démotivés, une construction d’une hiérarchie des établissements scolaires et des filières du professionnel, plus de décrochages, plus de difficultés à créer des dynamiques de classe en particulier dans les lieux qui regroupent les plus en difficultés solaires. Il existe des solutions pour équilibrer les origines sociales dans les établissements qui ne détruisent pas les dynamiques de classe et donc qui ne sont pas globalement contre-productives. (voir 3.8 et 4.3)

- la troisième erreur est le refus de reconnaître le manque de pertinence des programmes de technologie et de sciences physiques en filière S et en filière ST2DI. Les concepteurs de ces programmes se sont donné comme contrainte une doctrine pédagogique inappropriée. Ils ont oublié de vérifier leur cohérence avec les besoins des études supérieures en sciences et des besoins de connaissances des enfants en technologie. (voir 5.3 et 9.3).

- la quatrième erreur est le refus de reconnaître la cause réelle de la hiérarchisation des filières du lycée général, accompagné d’une explication fausse sur les causes de l’échec de l’orientation progressif. Le principe du « changement de filière sans redoublement grâce au tronc commun » ne pouvait pas fonctionner et ceci quel soit le traitement de l’Histoire-Géo. Ce principe était bâti sur une erreur d’analyse. Par ailleurs, les bons élèves qui n’ont rien contre la physique vont en S car c’est une filière généraliste qui permet de garder toutes les portes ouvertes pour l’enseignement supérieur y compris les  plus sélectives des filières littéraires. (voir 9.3)

La dernière erreur est assez étonnante, car les explications sont simples et largement diffusées. Cela donne l’impression qu’il existe une « version officielle » qui, bien qu’évidemment fausse, est imposée par des moyens coercitifs au plus haut niveau des services centraux de l’éducation nationale.

 

 

 

 


Pour plus d’informations, voici mes commentaires sur les fiches que j’ai lues.

3.2 -  La maîtrise de la langue

Il s’agit d’une priorité inscrite dans la loi de juillet 2013, définie comme grande cause nationale par le premier ministre et reconnue comme un enjeu majeur pour la lutte contre les inégalités.

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/180514/pourquoi-un-collegien-ayant-de-fortes-lacunes-en-expression-ecrite-est-condamne-l-echec

Pour le primaire, le diagnostic est bon, les actions pertinentes : former les enseignants à l’apprentissage de la lecture.

Pour le collège, on est dans le refus volontaire de voir le problème de fond : diminution des heures de français au-deçà du raisonnablement et forme de contrôle impossible à réussir par les élèves ayant de fortes lacunes en lecture et en expression écrite.

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/180514/pourquoi-un-collegien-ayant-de-fortes-lacunes-en-expression-ecrite-est-condamne-l-echec

Dans les actions à programmer :

- une d’entre elle me semble très pertinente. « faire connaître le processus d’apprentissage à la lecture à tous les enseignants, dans le premier et le second degré ; »

- une me semble hors sujet. Je suis tout à fait d’accord que c’est important de revoir l’évaluation, mais il faut arrêter de dire que c’est une panacée.

3.7 – Une nouvelle politique d’évaluation

Celle-ci est dans l’annexe de la loi de juillet 2013. « Les modalités de la notation doivent évoluer pour éviter une « notation-sanction » à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’évaluation doit permettre de mesurer le degré d’acquisition, des connaissances, des compétences ainsi que la pertinence de l’évaluation de l’élève. »

Ce qui est dit semble pertinent. Cependant tout dépendra la manière de mettre les actions en œuvre. J’ai toutefois une inquiétude concernant l’action : « Définir une doctrine de l’évaluation de l’école élémentaire au collège. » Je ne pense pas qu’actuellement, la DGESCO soit capable de proposer une « doctrine » réellement utilisable par les enseignants. Le livret de compétence était une usine à gaz inutilisable.

3.8 – Une nouvelle politique d’évaluation : évaluer positivement les acquis des élèves.

Curieusement cette fiche recoupe à peu près la précédente. C’est comme si deux personnes avait rédigé une fiche sur le même sujet et que la décision a été de laisser les deux car elles n’ont pas la même approche.

L’information intéressante est dans le paragraphe 4 – Les points de vigilance.

Tout d’abord je suis tout à fait d’accord avec l’analyse.

1) Lors des trois premiers cycles, « l’objectif premier de l’évaluation est de permettre à chacun des élèves de progresser dans ses acquis et aux professeurs de mieux adapter les aides et les approfondissements aux besoins constatés. »

2) En fin de 3ème, l’évaluation conditionne l’orientation et l’affectation.

Il est écrit « Actuellement, l’évaluation de la performance conditionne l’orientation en fin de troisième puisque celle-ci est adossée, aussi bien pour la décision d’orientation que pour l’affectation, aux résultats chiffrés obtenus par l’élève durant la classe de troisième. »

- Pour l’orientation, c’est faux. Il s’agit d’un dénigrement des équipes enseignantes. Le conseil de classe  ne se pose qu’une question : « Est-ce que le jeune a une chance raisonnable de réussir la formation qu’il demande ? ».  Les compétences connues sont prises en compte. La commission d’appel a la même démarche et a plus de recul.

- Pour l’affectation en lycée professionnel, c’est un dysfonctionnement du système que d’organiser l’affectation en se basant sur une évaluation que ce soit sur les notes que sur les compétences. D’autant que l’évaluation des compétences est très aléatoire, aussi il est difficile de s’en servir pour autre chose que d’aider le jeune à progresser. J’ai expliqué le problème dans plusieurs de mes précédents billets précédents. http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/250813/l-orientation-en-fin-de-3eme-par-une-boite-noire-informatique-est-ce-une-bonne-chose

La seule solution est de donner la responsabilité de l’affectation au responsable de la filière qui va accueillir le jeune, qui sélectionnera en fonction de sa perception de sa motivation pour le métier préparé. L’établissement qui accueille aura l’obligation de rechercher une diversité des origines, des sexes, etc. (Et c'est possible de le contrôler voir plus haut). Cette solution que je détaille dans mon papier est aujourd’hui refusée pour des raisons idéologiques. On prête des mauvaises intentions systématiques aux personnes qui seront chargés d’évaluer la motivation des élèves. Or, l’affectation par un logiciel aveugle en se basant sur les notes est catastrophique. Par ailleurs, il faut que l’élève aille sur place pour comprendre en quoi consistent les études et en quoi consistera le futur métier. Ce qui est interdit aujourd’hui pour des raisons idéologiques injustifiées.

3.17- Un projet pour la refondation du collège : état des lieux

Cette fiche est uniquement un état des lieux et ne présentent pas d’actions. Je suis globalement d’accord avec le contenu de cette fiche. Toutefois deux points m’ont fait réagir.

- Dans le paragraphe page 110 intitulé : Tous les élèves n’ont pas la même chance. « multiples avatars locaux de filières plus ou moins avoués et de dispositifs conduisant parfois à écarter certains élèves ou à les contraindre à une orientation trop précoce (DIMA, alternance en quatrième).  Ces dispositifs qui sont des dispositifs de réussite par la voie professionnelle sont proposés à des élèves en grandes difficultés scolaires qui, aujourd’hui, seraient condamné à l’échec et à la perte de l'estime de soi s’ils restaient dans la filière « normale ». C’est indéniablement une solution infiniment meilleure pour le jeune.

-  Dans le paragraphe page 111 intitulé : Un cadre figé. « Les enseignements demeurent, la plupart du temps, dispensés selon la règle « une heure, un enseignant, une classe ». Eh alors ? C’est la base de l’enseignement partout dans le monde. Il faut le compléter par d’autres formes d’enseignement plus chronophages, apportant plutôt des compétences que des connaissances. Il faut mettre en place des formes d’enseignement particulière pour ceux qui n’ont pas acquis les fondamentaux de lecture, d’expression orale et écrite et de calcul.

3.18 – Les principes de la refondation pédagogique du collège

Il semblerait que cela soit la proposition actuelle de la DGESCO pour le collège.

« Plusieurs axes de réformes sont définis :

- organisation « autour d’un tronc commun qui nécessite des pratiques différentiées adaptées aux besoins des élèves »,

- mise en place « d’enseignements complémentaires » qui peuvent être proposés afin de favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de faciliter l’élaboration du projet d’orientation ».

- définition pour les collègues « d’une marge de manœuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous »

- renforcement de la « différenciation des approches pédagogiques ».

Cette évolution s’inscrit dans le cadre plus large de la réécriture du socle commun de compétences, de connaissances et de culture et des programmes d’enseignement.

Cette approche me semble bonne à deux détails près.

Détail 1 - C’est impossible de faire travailler efficacement la lecture à un jeune qui ne la pas acquise dans une classe entière. Vous voyez les copains qui rigolent pendant que le jeune anone un texte!  Les pratiques différentiées ont des limites qui sont niées pour des raisons idéologiques et parce que c’est un moyen de mettre les enseignants en situation d’injonction paradoxale. Les bureaucrates en tirent un pouvoir. Voici un billet où j’explique la problématique et un extrait.

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/130813/le-college-unique-dans-la-loi-sur-la-refondation-de-l-ecole  

Un extrait du billet « Tronc commun ne veut pas dire enseignement commun pour tous. Prenons, l'exemple du collège finlandais qui est décrit page 78 du livre de Paul Robert "La Finlande : un modèle éducatif pour la France" . 2% d'un classe d'âge dans des écoles spécialisées, 6% dans des classes spéciales ou petits groupes dans des écoles ordinaires, 22% éducation spéciale à temps partiel. Il est  indiqué sur la même page, qu'il est possible de faire des dérogations sur le programme pour les enfants en grande difficulté. »

Détail 2 – Quand on donne de la flexibilité dans la gestion de dotation, elle est, pratiquement toujours, utilisée pour avoir la « paix sociale » chez les enseignants, plutôt que pour les besoins des élèves. C’est humain et imparable.

4.3 – Carte scolaire et mixité

La nouveauté provient de l’évolution de la loi concernant la sectorisation des collèges. « lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transports humains. »

De loin, cela semble une bonne idée, si on n’oublie pas les facteurs humains.

- le premier facteur qui favorise la réussite des élèves en 6ième est de conserver ses amis dans sa classe de 6ème. (C’est une étude israélienne qui  a donné ce résultat qui tout à fait logique)

- par ailleurs, il est important que les élèves connaissent dès le CM1 l’établissement d’affection de manière à se projeter dans l’avenir. C’est particulièrement vrai pour les élèves les plus émotifs.

Or, les bureaucrates de l’éducation nationale ne veulent pas reconnaitre que les dysfonctionnements rédhibitoires de l’affectation en lycée professionnel par AFFELNET. Le dernier paragraphe sur la modification nécessaire d’AFFELNET me fait craindre le pire pour la prise en comptes des facteurs humains lors de la réalisation de l’affectation.  

5.3 – Enseignement des sciences à l’école

Ce qui frappe ici la langue de bois insupportable autour de choix catastrophiques comme « la démarche projet dans la série STI2D » dont la totale inadaptation ne fait aucun doute, ou le « consolider les compétences en matière de lecture, de compréhension d’énoncés de problème ou d’écriture », alors que c’est totalement impossible dans une classe de 25 élèves et les difficultés proviennent souvent de la débilité du type d’exercices proposé.

Pour l’enseignement des sciences, l’éducation nationale a clairement opté pour la théorie du gamin qui retrouvait tout seul les concepts qui ont mis 20 siècles à se stabiliser parce qu’il a fait un projet.

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/240314/education-une-mecomprehension-organisee-autour-du-constructivisme-ou-des-theories-inductives

Nous voyons toutefois qu’il n’y a pas de points de vigilance, comme si les auteurs n’avaient pas su se mettre d’accord. Voilà un billet sur les difficultés de l’enseignement des sciences.

http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-micaud/240913/les-sciences-dans-les-programmes-scolaires

La problématique de la STI2D est traitée dans chacun des deux billets.

6.9 –Elèves intellectuellement précoces

La fiche est très courte. Elle tient en une page. Les points de vigilance sont instructifs « sujet sensible et encore polémique » et « différencier haut potentiel et réussite scolaire ». Pour ma part je pense qu’il manque deux actions à prévoir :

- trouver un autre mot que « intellectuellement précoce » qui est sujet à mécompréhension. Tant que l’enfant n’a pas appris à gérer les difficultés que pose sa différence, il s’agit d’un handicap.

- former les enseignants aux particularités de cette différence.

La capacité des parents à aider l’enfant à gérer sa différence introduit un biais social évident.

Le rédacteur de la fiche a une bonne compréhension de la problématique, mais il n’y a pas encore de consensus sur le sujet.

7.1 –  Le parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel (PIIODMEP)

Etrange, je suis d’accord sur la totalité de la fiche. Je retiens surtout ces deux phrases ( §1.2):

« - Il s’appuiera sur un ancrage disciplinaire formalisé et progressif de la 6ème à la terminale avec des horaires dédiés. »

- Un référentiel précisera les compétences visées et les connaissances associées sur l’ensemble. »

Cela correspond à une de mes suggestions très anciennes. http://blogs.mediapart.fr/blog/viviane-m/240912/pour-la-refondation-de-lecole-25-le-service-public-dorientation-informati

8 .2- Favoriser la persévérance scolaire

Je suis totalement d’accord avec les actions suggérées dans cette fiche qui porte sur la prévention du décrochage.  C’est la deuxième fois avec le point 7.1. L’auteur de la fiche a une vision globale de la problématique.

9.3 – Premier bilan de la réforme du lycée général et technologie

Sur ce sujet, j’ai le même diagnostic que pour la fiche 5.3 « Enseignement des sciences à l’école ». Il y a une langue de bois inadmissible destinée à cacher le diagnostic faux et les choix inadaptés qui ont conduit à la réforme de 2009 qui a été appliquée à la rentrée 2011 pour la Première.

Dans paragraphe contexte, il est rappelé que le rapport à la loi du 8 juillet souligne les faiblesses :

« - un taux de réussite au baccalauréat en stagnation,

- un taux de diplômés du supérieur insuffisant (44%)

- un coût trop élevé,

- une construction déséquilibrée et socialement hiérarchisée des séries,

- l’accompagnement personnalisé qui ne donne pas tous les résultats escomptés,

- une classe de Seconde qui peine à s’imposer comme une véritable classe de détermination. »

Première erreur de diagnostic : Les élèves ne vont pas en S pour des raisons de prestige comme le suggère la justification de cette réforme. Les élèves vont en S car c’est la filière qui garde toutes les portes ouvertes, car cette filière a le plus haut niveau d’exigence en maths et a le même niveau d’exigence en compétence rédactionnelle que la filière « L ». La preuve : 25% des effectifs de la plus sélective des filières littéraires « hypokhâgne » viennent de S.

Deuxième erreur de diagnostic : Le principe du tronc commun ne pouvait pas marcher. Il est impossible de rattraper seul les concepts en maths, indispensable pour la Terminale S et non acquis en maths lors de la Première ES. Les possibilités de changement de filière générale entre la Première et la Terminale sont strictement identiques à celles d’avant la réforme du lycée. Elles suivent la hiérarchie des acquis en maths liés à sa filière. Les exigences en capacité de rédaction et d’expression entre les filières L, ES et S sont identiques et n’ont jamais été un frein. Le tronc commun concernait uniquement les matières littéraires (là où c’était possible). Il était donc totalement inutile.

Ces erreurs de diagnostic étaient pourtant déjà connues en décembre 2009 avant de mettre en place la réforme.

http://vivianemicaud.wordpress.com/2009/12/30/la-reforme-du-lycee-de-luc-chatel-un-schema-de-principe-a-rendre-operationnel-1-%E2%80%93-les-besoins/

Je reproche à cette fiche de ne pas être sincère sur 3 points :

- les vrais raisons du dysfonctionnement de l’orientation progressive. Voici ce qui est écrit : « Dans le cycle terminal de la voie générale, le tronc commun conçu de façon à permettre les réorientations des élèves sans recourir au redoublement s’est rapidement trouvé affaibli par la réintroduction de l’histoire géographie en série S. La hiérarchie des filières s’est dès lors maintenue,[..]» Il s’agit d’un pipeau absolu. L’Histoire-Géo a strictement aucun impact sur la possibilité de se réorienter sans redoublement. Comme je l’ai expliqué plus haut, il y a eu une erreur de diagnostic à l’origine et ce principe ne pouvait pas fonctionner.

- la réalité de la filière STI2D

Le drame de la STI2D est qu’il était impossible de donner un sens aux enseignements car ils étaient bâties sur des principes pédagogiques déconnectés de la réalité, tant des schémas cognitifs des enfants que des fondamentaux des matières enseignées. Un grand nombre d’enseignants étaient en souffrance. L’augmentation du nombre d’élèves dans la filière ne vient pas du tout du changement de programmes (les élèves ne les connaissent pas) mais du changement d’appellation. Le changement de l’appellation de  l’enseignement de spécialité de Terminale S de « informatique » en « informatique et sciences du numérique a rendu la spécialité attirante.

- les conséquences catastrophiques de la réforme pour l’enseignement des sciences dans la filière S

En effet, les horaires en sciences de la filière S ont encore diminués. Les programmes en Physique-Chimie  ne permettent pas à tester ses goûts pour les études scientifiques et cadrer pour donner une culture générale à ceux qui vont faire HEC puis l’ENA. Voici le diagnostic en juin 2014 de l’association Promosciences.(promosciences.org)  « Nous concluons que la réforme est sans doute allée trop loin dans l’évolution des programmes : si la démarche qui consiste à partir de problèmes concrets, pour aller vers la formalisation et des concepts est sans doute la bonne, le trop grand nombre de sujets à traiter a conduit à un traitement incomplet ou trop rapide de chaque notion, mettant l’accent sur l’acquisition des compétences, mais au détriment des fondamentaux, support stables, conduisant à un manque évident d’outils mathématiques, de formalisme et de rigueur qui sont pourtant des éléments clefs de la démarche scientifique elle-même ».

Je précise que « est sans doute la bonne » est du langage diplomatique qu’il faut savoir interpréter. Ce diagnostic correspond à celui de la quasi-totalité des acteurs du supérieur.  Les principes des ateliers scientifiques au collège avec des élèves volontaires ne sont pas très pertinents pour enseigner en classe entière au collège, mais vraiment inadaptés pour des élèves de Terminale se destinant à des études scientifiques. Outre les liens du paragraphe 5.3, il y a un billet de septembre 2012 « Les déséquilibres de la filière S ».

Sur ces trois points, les démonstrations ne sont pas complexes, et elles sont diffusées depuis longtemps. La seule explication pour ces diagnostics grossièrement faux est qu’au plus haut niveau de l’éducation nationale des pontes utilisent des méthodes de coercition pour imposer ces éléments de langage faux et couvrir ainsi des erreurs passées. Il y aurait un véritable tabou sur ces sujets. Si c’est le cas, c’est grave car cela stérilise toute réflexion de fond sur le lycée.

Pour comprendre la problématique du lycée générale et technologique, je vous conseille cet excellent billet. 25/08/2013 – Une proposition pour le futur lycée général

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