Effet Lukacs

Dans ce cas nous empruntons à René Lourau l'Effet Lukacs1 , en référence au philosophe marxiste : « plus le savoir progresse et plus l'ignorance de ses conditions d'apparition augmente ».

Il se montrera (sans que ce soit un « reproche ») que, plus une science moderne est évoluée2 , plus elle s'est donnée une vue méthodologique et claire d'elle-même, et plus elle doit tourner le dos aux problèmes ontologiques de sa sphère et les éliminer résolument du domaine de la conceptualisation qu'elle a forgé. Elle devient - et cela d'autant plus qu'elle est plus évoluée, plus scientifique - un système formellement clos de lois partielles spéciales pour lequel le monde qui se trouve en dehors de son domaine, et, avec celui-ci, au premier rang même, la matière qu'il a pour tâche de connaître, son propre substrat concret de réalité, passe méthodo-logiquement et fondamentalement pour insaisissable.

Avant de s'inquiéter des qualités ou des défauts du récepteur des messages que nous voulons transmettre, je pense aux élèves évidemment, il faut se pencher sur ce qui se passe au niveau du message lui-même. Quelle que soit la bonne volonté de l'enseignant, les messages qu'il émet ou qu'il transmet sont déjà formés, élaborés et il est quasiment impossible pour les élèves, et même pour les enseignants, de savoir comment ces messages se sont constitués.

Il apparaît que ce lieu même incite à réfléchir sur le codage et la formalisation. Je pense en particulier au travail remarquable produit par ce dispositif qu'est la commission relations extérieures.


Lorsqu'un groupe d'élèves et d'enseignants prépare une présentation du lycée autogéré, il a affaire à un certain nombre de problèmes. Il se rend compte, il exagère même le point suivant : nous utilisons entre nous un langage particulièrement codé ! « Quelqu'un de l'extérieur ne pourra pas comprendre ! »

Ce travail présente des difficultés pour ceux qui sont dans la position d'expliquer le lycée à des gens qui ne le comprennent pas ! Oui, on peut repérer au moins deux sortes de difficultés.


Première difficulté : ceux qui vivent dans cet endroit au jour le jour connaissent tout cela par cœur et cela ne leur apporte pas grand chose de répéter, de rabâcher toujours le même discours.

La deuxième difficulté tient à ce que certains devraient expliquer et que d'autres devraient comprendre et qu'il y a certainement un malentendu sur ces deux verbes : expliquer et comprendre.


Prenons l'exemple des groupes de base, qui donne lieu à ce genre de dialogue :

 On peut commencer par parler des GB !

 GB : il faut préciser que c'est l'abréviation de groupes de bases.

 Oui mais groupe de bases, pour un étranger ça signifie quoi ?

Et ainsi de suite.


En se plaçant dans une forme de méta-discours, les élèves et même les enseignants peuvent admettre qu'il est inutile voire fatigant de réexpliquer les définitions à l'intérieur de la structure, alors qu'il faut faire preuve d'un petit peu de pédagogie comme on dit maintenant, lorsque l'on reçoit des visiteurs !

Très souvent les élèves disent : « Oui d'accord ! On dit que ce sont des groupes qui se réunissent une fois par semaine etc. etc. mais pour savoir vraiment il faudrait participer ! » J'avais été amené à caricaturer ce genre de réflexions de la manière suivante : il faudrait peut-être passer une année au lycée autogéré avant de décider de passer une année au lycée autogéré !

Cela nous amène à un problème intéressant, celui des liens entre explications et définitions. Considérons des savoirs très formalisés comme la physique ou les mathématiques. Si l'on me demande d'expliquer ce qu'est une dérivée3 , j'aurai tendance à parler de vitesse, en faisant un petit détour par un voyage en automobile par exemple. Ensuite j'enchaînerai sur une promenade à pied en montagne, en parlant de la pente, plus ou moins fatigante. J'illustrerai mon propos d'un dessin au tableau, une jolie chaîne de montagnes, et je demanderai de me désigner les sommets. Très, très souvent je serai accusé de digressions et ce que mon interlocuteur exigera, c'est que je lui donne une vraie définition ! Et quand je donnerai enfin la définition, je sais que j'aurai droit à cette réplique : « Les maths c'est trop compliqué pour moi ; je n'y comprends rien ! »


Revenons à la présentation du lycée. On parle des deux structures, la structure pédagogique et la structure de gestion, on explique les groupes de bases, la R. G. G. et les commissions, le travail en équipe, en étant souvent flou sur le partage des tâches entre professeurs et élèves, et immanquablement se pose la question du baccalauréat.

Puisque mon but est de vous parler d'une forme de développement inégal entre les individus à l'école, je me permets ici de faire quelques hypothèses. Depuis Louis Legrand jusqu'à Agnès Van Zanten, il est fréquent de faire allusion aux travaux de Basil Bernstein, sans forcément le connaître ni le citer, simplement en parlant des codes. Les codes de la classe ouvrière, restreints, ne seraient pas ceux de la classe moyenne4 , élaborés.


Or, à moins que je n'aie pas compris, il s'agit de comparer l'usage de la langue accompagnant l'action5 , la situation et le contexte d'une part avec un usage complètement décontextualisé6 . D'un côté un savoir fortement contextualisé, en situation, difficile à mettre en phrases (parce que "banal" ?), de l'autre un savoir tout fait, formel, qui a l'avantage de mener directement au diplôme. Je laisse au lecteur le soin de trouver des exemples. Au sein même de l'établissement, lorsque dans nos discours nous considérons qu'il y a la structure politique et/ou de gestion d'une part, et la structure pédagogique d'autre part, nous touchons du doigt un problème mal résolu. Ici, nous prétendons réhabiliter la parole, une langue vivante qui accompagne les actes quotidiens. Nous prétendons fonctionner en immersion, comme on pourrait le faire pour étudier une langue étrangère, avec l'intention de progresser.

Je crois qu'au lycée nous avons retrouvé les principes de l'apprentissage d'une langue vivante. C'est déjà beaucoup. Mais cela ne suffit pas. Je m'explique. Le groupe de base doit amener à des pratiques réflexives et discursives, d'abord à l'oral, puis à l'écrit... Et ce savoir d'action (issu de la pratique) pourrait être traduit en savoir "savant"... passer du côté appelé pédagogique. Réciproquement, ce qui se trouve dans les manuels (histoire, ECJS, économie, sociologie, philosophie) pourrait être mis à l'épreuve ou utilisé. Un transport dans les deux sens, une traduction... Mais, et il y a un mais, c'est qu'il est extrêmement difficile de traduire ces discours en langage scolaire, permettant de faire face à une situation scolaire, compte-tenu du temps dont nous disposons, et de la façon dont nos élèves seront évalués. Ce savoir que nous tentons d'élaborer n'est pas au programme ! Et même s'il l'était, pourquoi s'embarquer dans des pratiques hasardeuses ( ?), alors que le texte seul suffit largement.


Notre mode de fonctionnement témoigne de la manière dont l'école peut anéantir nos moyens « naturels » de communication et de l'aveuglement dont font preuve ceux qui veulent plus de la même chose, au nom d'une pédagogie qu'ils appellent critique. Écoutons Roger Establet7 :

Les pédagogues « critiques » donnent priorité à la démocratisation, veulent former des individus capables de combattre l'exploitation en assimilant la culture savante8 .

Et,

Les effets pervers des pédagogies invisibles que redoutait Basil Bernstein sont très visibles dans le cas des pédagogies libertaires, qui permettent quelques réussites paradoxales mais engendrent beaucoup d'échecs.

Pourquoi nous sentir visés lorsque les pédagogies libertaires sont attaquées ? Parce que nous ne connaissons que très peu de tentatives se réclamant de l'autogestion en dehors de notre mince courant. Mais nous acceptons d'examiner les critiques parce que cette autogestion n'a pas la prétention de résoudre comme par magie les problèmes liés aux situations d'apprentissage.

En particulier, à la suite de René Lourau, je suis obligé d'affirmer qu'il y a une authentique difficulté contenue dans les savoirs à transmettre. Et ce phénomène est lié très fortement au phénomène d'institutionnalisation, comme nous l'avons déjà évoqué, mezza-voce, en plusieurs endroit. Nous allons en faire l'objet du point suivant.

 

à suivre : (8)

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1. René Lourau, « Le pédagogue entre l'enseignement et l'analyse », op. cité.
2. Georg Lukacs (1922), Histoire et conscience de classe. Essai de dialectique marxiste. Traduit de l'Allemand par Kostas Axelos et Jacqueline Bois. Paris : Éditions de Minuit, 1960, 1984, Postface de l'auteur, 417 pages. Collection Arguments .
3. Je retrouve dans Karl Popper, Le réalisme et la science, Hermann, Paris, 1990, p 283 la même idée et le même exemple.
4. Au passage, ce souci de l'éducation de la classe ouvrière a quelque chose d'étonnant pour ne pas dire de cruel dans ce mode de production.
5. Et s'il s'agissait d'une réhabilitation de la dialectique ?
6. Dans lequel le discours pourrait se ramener à des propos « tenus en l'air », mais tenus en termes savants ?
7. La présence très actuelle de Basil Bernstein dans Daniel Frandji, Philippe Vitale, Actualité de Basil Bernstein, savoir, pédagogie et société, Éditeur : Presses universitaires de Rennes, Rennes, 2008, p. 48.
8. Repris de Viviane Isambert-Jamati, d'après R. Establet.

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