L’Effet Mühlmann (14) sixième effet.

L’Effet Mühlmann (14) sixième effet (suite).

Peut-être qu’il serait plus simple d’utiliser le maintenant très connu « schéma actanciel », pour évoquer de quoi il s’agit, lorsque l’on vise une organisation de type autogestionnaire. Rappelons les trois axes proposés par A. J. Greimas : ceux du vouloir (du désir), du pouvoir, du savoir. Et en suivant ces fils ténus nous apercevons les actants, les aides, les opposants, que l’on a tendance à oublier lorsque l’on construit des châteaux dans le ciel[1]. Alors surgissent les interrogations : qui demande, et à qui, d’ouvrir un lycée autogéré ? Pour qui ? Qui apporte de l’aide ? Qui combat le projet ?

Le récit devient l’une des meilleures façons de répondre, mais il y a tellement de personnages...

 

À l’origine, disons au tout début des années quatre-vingt, il existait un mouvement diffus, anti ou contre institutionnel, qui s’est incarné à un moment donné dans une seule personne, Jean Lévi. Dès juin 1981 Jean Lévi envoyait une lettre au ministère proposant la création d’un lycée de type Oslo à Paris. Notons le paradoxe : Jean Lévi qui s’est toujours considéré comme un homme seul en appelait à une autogestion qui ne peut se réaliser qu’à plusieurs.

Lorsque le groupe a pris une certaine ampleur, il a fallu se mettre d’accord sur une plate-forme. Or, ce moment qu’on pourrait qualifier de serment initial, n’a pas fait pas taire toutes les divergences ! Qu’avaient en commun les élèves et les enseignants qui ont participé à la fondation de cet établissement ? Ils refusaient l’école que nous connaissons et ils étaient porteur d’un espoir insensé : celui de créer une école meilleure !

Il s’agissait, il s’agit toujours de se battre – combat mené après d’autres, pour que soit reconnue la possibilité pour un groupe d’enseignants (éventuellement d’autres personnels) de travailler en équipe. Il s’agit de faire sortir des personnes non juridiquement adultes de l’état d’irresponsabilité dans lequel elles se trouvent. Il s’agit de témoigner de l’idéal « autogéré ».

Le ministère nous avait donné carte blanche ! Le lycée à ses débuts faisait penser à une sorte de texte libre, de page blanche justement. J’ai en tête l’image d’un espace créé dans le tissu scolaire et qui se comblerait petit à petit, comme cela se passe pour un organisme vivant qui se répare lui-même, qui cicatrise. Cette métaphore biologisante, encore une, vaut ce qu’elle vaut. On peut en proposer une autre.

L’état dans lequel se trouvait le lycée était un état « anormal », métastable. Pour pousser un peu plus loin cette analogie, disons que le groupe qui faisait vivre cet établissement était passé par une période relativement amorphe pour ne pas dire chaotique, et qu’un certain nombre de conditions extérieures allaient l’obliger à prendre forme. Lorsque lon dit de conflits latents qu’ils cristallisent, on emprunte l’image au monde de la matière : à la genèse des cristaux. On peut évoquer aussi la surfusion de l’eau, ou du verre.

 

La surfusion est l’état d’une matière qui demeure en phase liquide alors que sa température est plus basse que son point de solidification. C’est un état dit métastable, c’est-à-dire qu’une petite perturbation peut suffire pour déclencher abruptement le changement vers la phase solide. Un état apparenté, appelé « retard à l’ébullition », existe pour une matière qui demeure en phase liquide alors que sa température est plus élevée que son point d’ébullition.

(…)Le phénomène de surfusion est très lié à la formation de verres qui sont d’une certaine manière des liquides surfondus figés.

(…)Lorsque la pluie ou la bruine entrent dans une couche d’air plus froide que le point de congélation, les gouttelettes qui les composent peuvent devenir surfondues ; lorsqu’elles atteignent le sol, leur eau se transforme brutalement en glace, ce qui occasionne du verglas.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Surfusion

L’inconvénient de cette métaphore, c’est que la suite est déjà écrite. Cette métaphore emprunte au déterminisme : lorsqu’elle touche le sol, l’eau de pluie surfondue devient toujours du verglas.

Puisque dans la visée de l’éducation il y a une envie, un désir de transformation, de transformer les autres et peut être soi-même, il est nécessaire de tenir compte de l’histoire, du changement, donc de la temporalité. Or si cela n’est que rarement fait, malgré l’insistance d’un certain nombre de théoriciens, c’est qu’il est difficile de rendre compte du mouvement, il s’agit d’un défaut du langage et j’ajouterai d’un refus de la dialectique[2] et conjointement d’un refus du vivant.

 

à suivre : (15)

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[1] Henry David Thoreau : Si vous avez fait des châteaux en l’air, vous n’avez pas travaillé en vain, car c’est là que tous devraient être. Maintenant, mettez dessous les fondations.

[2] Voir les réflexions d’Émile Durkheim sur la dialectique et la rhétorique dans l’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1969 (1ère édition : 1938). Que le lecteur me pardonne d’y revenir.

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