SIX EFFETS POUR UNE APPROCHE DU LYCÉE AUTOGÉRÉ (3) l’Effet Saint Matthieu

La Science, l’École et l’Effet Saint Matthieu


Souvenons-nous. Nous étions en 1981. François Mitterrand était devenu président de la république. La gauche avait accédé au pouvoir, enfin. La France connaissait l’état de grâce ! De grandes transformations s’annonçaient, en particulier dans l’éducation nationale, qui avait pour ministre Alain Savary.


Le Monde critique l’école
Le vendredi 3 juillet 1981, sous le titre « Pour en finir avec l’échec scolaire », le journal Le Monde, consacrait ses pages 11, 12 et 13 aux problèmes de l’éducation. C’était Edwy Plenel qui présentait ce dossier.
Son texte commençait ainsi :
« Est-il un domaine où la mise en œuvre du changement paraisse plus évidente ? À première vue, ce devrait être facile : scellé autour d’idéaux républicains, laïques et égalitaires, le mariage de l’école et de la gauche est ancien. Dans l’opposition, la défense de cette institution, de ses moyens matériels et de ses personnels enseignants, était, plus que tout autre, devenue emblématique du combat de la gauche. ».
Et plus loin :
« (…)depuis le plan Langevin-Wallon (1947), qui proposait la mise en place de sections de rattrapage, des stratégies de compensation ou de soutien sont proposées par la gauche. Le parti socialiste, sous l’influence de M. Bertrand Schwartz[4] , aujourd’hui chargé de mission auprès du premier ministre, leur a donné une nouvelle systématisation : l’idée d’une école inégalitaire, qui donnerait plus à ceux qui ont moins, est apparue[5]. »

"Désormais, on donnera plus à ceux qui ont moins". Voici un slogan qui résumait des positions déjà anciennes, dont celles de la CFDT, positions qui venaient d’aboutir à la création de zones d’éducation prioritaire, les fameuses ZEP. À l’époque, on ne parlait pas encore de discrimination positive, mais c’était bien de cela qu’il s’agissait.
Malgré mon peu d’éducation religieuse, j’avais fini par comprendre que cette phrase faisait référence à un passage de l’Évangile selon Saint Matthieu où il était dit : « Car on donnera à celui qui a et il sera dans l’abondance ; mais à celui qui n’a pas, on ôtera même ce qu’il a[6]. ».

Dans le même journal, sous le titre: « Des enfants normaux aux écoliers anormaux », Catherine Arditti rendait compte d’un rapport sur les « difficultés scolaires ». Ce rapport avait été présenté au congrès de l’association des pédiatres de langue française, réuni du 30 juin au 2 juillet à Toulouse, par MM. Guy Vermeil, médecin-chef du service de pédiatrie au centre hospitalier d’Orsay, et Jacques Lévine , docteur en psychologie.

Catherine Arditti écrivait en particulier :
« Alors même que l’école a pris une place « démesurée » dans la vie sociale, on s’aperçoit que sa rentabilité est discutable. Statistiques officielles à l’appui, MM. Lévine et Vermeil constatent que le système scolaire français ne profite réellement qu’à 30% des élèves (...). Les 70% d’élèves restants se répartissent en deux moitiés, une moitié de « suivistes », de « pourrait mieux faire » qui ne tirent en définitive que peu de profit des dix ans qu’ils passent à l’école et en collège. Pour l’autre moitié, c’est à dire un bon tiers de la population scolaire, c’est l’échec total ». Sur ces élèves, l’obligation scolaire jusqu’à seize ans, au moins dans les conditions actuelles, est jugée comme « catastrophique » : «Elle donne à l’institution scolaire le temps d’effectuer un travail de destruction complète de l’individu, aboutissant à une perte définitive de l’estime de soi et de l’esprit d’entreprise».

Pour donner la tonalité du dossier, je vous donne quelques titres :

- lorsque l’école éteint tout appétit de savoir...
- pour prévenir l’échec : une école différente
- la réussite est l’affaire de tous.


L’effet Saint-Matthieu en pédagogie

Quelques années plus tard, je m’intéressais à un petit livre "l’explication de texte et la dissertation" écrit par Bernard Gicquel[7]. Dans cet ouvrage, l’auteur montrait comment les instructions officielles entraient en contradiction avec les exigences des examens et concours, et comment les « bons » élèves, ceux des classes préparatoires par exemple, étaient « bien » préparés à la dissertation alors que les « mauvais » élèves étaient mal préparés ou pas préparés du tout, ce phénomène illustrant
(…) l’existence en pédagogie de ce que l’on a appelé l’effet Saint-Matthieu (XXV,29) : « On donnera à celui qui a et il sera dans l’abondance ; mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a », ces propos expliquent fort bien certains jugements. Ceux qui consistent à déclarer par exemple que l’explication de texte ou de dissertation sont une question de tact, d’intelligence, etc., et que les étudiants qui en font de mauvaises ne sont tout simplement pas doués. On oublie, ce faisant, que seuls ceux qui ont été reconnus doués ont reçu l’apprentissage qui garantit leur savoir faire » (op. cit. p.20).

J’y trouvais un exemple supplémentaire de la nécessité de posséder les codes –au sens de code d’accès – pour réussir dans une école républicaine très… déconcertante[8] . Et c’était l’occasion de découvrir l’existence d’un effet Saint-Matthieu en pédagogie, de découvrir cette désignation, car bien entendu, j’avais connaissance du phénomène.
C’est bien lui qui est décrit dans le dossier du journal le Monde auquel je me référais plus haut ; c’est bien lui qui est dénoncé avec vigueur dans le rapport de Messieurs Vermeil et Lévine.
Il y avait plus important pour moi. J’apprenais que dans le domaine de la science cet effet avait donné lieu à un article célèbre du sociologue Robert King Merton[9] , que j’ai fini par consulter, grâce à internet.


L’effet Saint-Matthieu et la Science
Je vais essayer de donner un aperçu bref de la teneur de cet article.
« L’effet Matthieu[10] consiste en ceci : accorder la plus grande part de reconnaissance pour des contributions scientifiques particulières venant de scientifiques à la réputation considérable et au refus d’une telle reconnaissance aux scientifiques qui n’ont pas encore laissé leur empreinte. »
À titre d’exemple, Merton montre comment le fait d’obtenir le prix Nobel permet de consolider sa place dans la communauté scientifique. Pour mieux se faire comprendre il utilise une analogie avec l’académie française, en donnant une liste de quelques recalés célèbres, ceux qui ont droit, dit-il, au quarante et unième fauteuil : Descartes, Pascal, Molière, Bayle, Rousseau, Saint-Simon, Diderot, Stendahl, Flaubert, Zola, et Proust.
Merton insiste sur le fait que la notoriété ne correspond pas forcément aux qualités intrinsèques du chercheur scientifique.
Est-il légitime, intellectuellement, de se servir d’un effet qui sert à analyser le fonctionnement de l’institution scientifique pour analyser celui de l’éducation nationale ? Et pourquoi pas, de celui du lycée autogéré ?
Répondre positivement à cette question, c’est établir une correspondance entre ces institutions, qu’il convient de préciser ; et dans un cas comme dans l’autre, il s’agit de montrer que les valeurs et les normes mises en avant sont remises en cause dans la pratique concrète.

Normes et valeurs de l’institution scientifique

En 1942 dans un article intitulé « A Note on Science and Democracy[11] » Merton envisage la science comme une activité sociale se fondant sur un ensemble de normes spécifiques qui en font un sous-système partiellement autonome au sein de la société. L’unité de cet ensemble est garantie par quatre principes moraux guidant le comportement des scientifiques et structurant la science en tant qu’activité sociale.

Le premier, l’universalisme (universalism), suggère que les connaissances issues de l’activité scientifique sont universelles et objectives. La norme d’universalisme, qui s’appuie sur le caractère impersonnel de la science, postule notamment que les critères d’évaluation des travaux scientifiques doivent être impartiaux et détachés de toute prise en considération des circonstances ou des personnes.
La seconde norme est celle du désintéressement (disinterestedness) : elle signifie que le scientifique doit travailler à la production de connaissances en oubliant ses intérêts personnels.
Le communalisme (communism), troisième principe, établit que les produits de la recherche scientifique sont des biens collectifs, élaborés en collaboration et attribuables à la communauté tout entière. Ainsi, personne ne peut revendiquer de droit de propriété sur le savoir qu’il produit ni ne peut tenir secrètes ses découvertes.
Enfin, le scepticisme organisé indique que les énoncés scientifiques doivent être soumis à la critique collective avant d’être validés. Le scientifique est enjoint de faire preuve d’esprit critique, à l’égard tant de ses propres travaux que de ceux de ses pairs[12] .

 

Normes et valeurs de l’institution scolaire : la laïcité
Examinons maintenant ce qu’il en est de l’institution scolaire avec ses « idéaux républicains, laïques et égalitaires ». Écoutons Henri Pena-Ruiz :

La laïcité est un idéal de concorde : elle recouvre l’union de tout le peuple sur la base de trois principes indissociables inscrits dans le triptyque républicain, qu’elle explicite et spécifie au regard de la diversité spirituelle des citoyens : la liberté de conscience, que l’école publique entend asseoir sur l’autonomie de jugement, l’égalité de tous sans distinction d’options spirituelles ou de particularismes et sans aucune discrimination, l’universalité d’une loi affectée exclusivement à la promotion du bien commun. Ainsi comprise, la laïcité, c’est le souci d’exclure tout privilège mais aussi tout facteur de dépendance ou de mise en tutelle. Elle constitue le cadre qui rend possible la manifestation de la diversité sans morcellement communautariste de l’espace civique, préservé à la fois comme fondement de paix et comme horizon d’universalité. Attentive à l’émancipation de la personne humaine sur les plans intellectuel, éthique, et social, la laïcité l’est par là même à la justice de l’organisation politique comme fondement d’un monde commun à tous par-delà les différences[13] .

Ces principes moraux qui sont au fondement du concept de laïcité rejoignent sans aucun doute l’idéal autogestionnaire : dans le cas du lycée autogéré l’aspect « scientifique » de l’expérience ne fait que renforcer l’analogie entre l’institution scientifique, l’école de la république et ce petit centre expérimental.

 

Analyser l’écart éventuel entre les principes et les pratiques

Cela signifie que nous admettons le présupposé suivant.
L’école de la république est conçue pour faire réussir tous les élèves[14]. Cependant des élèves en quantité non négligeable n’ont pas accès à un certain type de réussite ou sont laissés sur le bord du chemin. Il serait trop simple de considérer que l’école, derrière un paravent démocratique, dissimule volontairement une simple machine à sélectionner. Il faut se méfier des jugements à l’emporte-pièce d’où qu’ils viennent. Dans ce travail nous nous affrontons aux sens communs, à des allants-de-soi qui peuvent être tout à fait pernicieux. Nous nous heurtons à des conceptions complètement différentes du rôle de l’école, à toutes sortes de visions de la société, etc. Or, en décidant de parler d’effet, nous reconnaissons que nous n’avons pas la maîtrise de ce qu’il advient, qu’il y a des effets non voulus.
Nous nous trouvons dans l’obligation de poser cette question : est-il bien vrai que les moins favorisés seront encore davantage défavorisés lorsqu’ils passent par l’école ? Comment le savoir ? Existe-t-il des méthodes pour approcher la réalité et éventuellement des méthodes pour la transformer dans un sens conforme à nos valeurs ?
J’ai toujours pensé – j’étais loin d’être le seul – que le lycée autogéré pouvait jouer un rôle dans l’analyse du système éducatif dans son ensemble, et particulièrement du collège. Entre autre il pourrait, avec les précautions d’usage, révéler le « passé » scolaire de nos élèves. Ces élèves qui ne peuvent pas rester dans un établissement traditionnel, ne disent-il pas à travers leur malaise quelque chose sur le système dans lequel ils vivaient auparavant ? J’ai demandé à des étudiants, et même à une inspectrice générale que soit étudiée la population en amont. Ce travail a toujours été refusé, malgré l’apparente facilité de sa mise en œuvre : accès aux dossiers scolaires, entretiens avec les élèves.
Alors permettez-moi à mon tour d’utiliser une parabole, la parabole des truites de Marseille.

Les Marseillais utilisent des truites[15] pour surveiller la pollution de leurs eaux.
Ce “ test poisson ” consiste à détecter le changement de comportement de truites nageant dans une cuve alimentée en continu par la source d’eau à surveiller. Sensibles aux pollutions et aux toxiques, les truites vont, en leurs présences, adopter un état de surexcitation ou d’apathie en fonction de la substance rencontrée. Un système Doppler balayant en permanence la cuve d’ultrasons détectera tout changement de comportement du stock de poisson, déclenchant une alerte en cas de dépassement d’un seuil établi.

 

Résumons. L’effet Matthieu en pédagogie met en relief le rapport « positif » qu’entretient l’institution scolaire avec celui qui est considéré comme "doué", et le rapport « négatif », voire destructeur, de l’institution scolaire avec celui qui n’a pas été reconnu comme susceptible de progresser[16] .

Après avoir fait ce constat, il s’agit de trouver des explications et des remèdes, qui aillent plus loin que ce que suggèrent la parabole des talents et celle du semeur.
Or cet effet Matthieu est à rapprocher de deux effets bien connus de ceux qui s’intéressent aux relations humaines, l’effet Hawthorne et l’effet Pygmalion. C’est de ce côté-là que nous tentons d’apporter éclaircissements et solutions.

à suivre :  (4)

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[4] Le 10 juin 1981, le Premier Ministre demande à Bertrand Schwartz de préparer un rapport sur la situation des jeunes. Le rapport est remis le 15 septembre et remis aussitôt à la Documentation française. « (...) Schwartz établit un constat qui, partant des problèmes d’emploi, débouche rapidement sur la volonté d’une approche globale de la situation des 16-18 ans. Le rapporteur s’attache en particulier à affirmer la nécessité d’une prise en compte des valeurs culturelles nouvelles dont cette population est porteuse dans un contexte de crise où la marginalisation est « aussi banale que l’insertion ». La « remise en jeu économique et sociale » des jeunes suppose alors un ensemble de mesures allant de la relance économique à « l’utilisation des capacités créatrices des jeunes (...) ». (F. Posada, «Hors l’école, la jeunesse occupée» dans Les passions pédagogiques, Autogestions n° 12/13, hiver 1982-83, Privat éd., p 151 à 160).
[5]Souligné par moi, BE.
[6] Dans la parabole du semeur(XIII,12) et dans la parabole des talents (XXV,29)
[7] Bernard GICQUEL, L’explication de texte et la dissertation, Que sais-je ?, n°1805, P.U.F., Paris, 1982.
[8] école qui envoie des faux messages en clair et des vrais messages en code, expression empruntée à René Lourau.
[9]R. K. Merton, La science et l’Evangile selon Saint Matthieu, ‘‘Le progrès scientifique’’, déc. 1969, n° 136, p. 16
[10] R. K. Merton, op. cité.
"The Matthew effect consists to the accruing of greater increments of recognition for particular scientific contributions to scientists of considerable repute and the withholding of such recognition from scientists who have not yet made their mark."
Traduction par mes soins. Mais je me dois de signaler le travail remarquable de Nathalie Pignard-Cheynel, La communication des sciences sur Internet Stratégies et pratiques, réalisé sous la direction d’Isabelle Pailliart, professeur à l’Université Stendhal – Grenoble 3
[11]Ce texte fut par la suite réimprimé sous le titre « The Normative Structure of Science » dans : MERTON Robert K., The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations, Chicago : The University of Chicago Press, 1973, pp. 267-278.
[12]Ce passage est emprunté à Nathalie Pignard-Cheynel, La communication des sciences sur Internet Stratégies et pratiques
[13]Henri PENA-RUIZ, présentation du Guide républicain. L’idée républicaine aujourd’hui, SCÉRÉN-CNDP, ministère de l’Éducation nationale, Delagrave, 2004. http://www.cndp.fr/laicite/
[14]Ni Napoléon, ni Guizot, ni Ferry ne visaient l’égalité des chances ou le brassage social. L’école de la 3e république est une institution de l’inégalité standardisée. Voir Claude Lelièvre, sur le site Éducation et devenir. Je reviendrai sur ce point en abordant l’intentionnalité des dispositifs.
[15]http://www.naturavox.fr/La-veilleuse-de-l-eau.html
[16]Qui peut contester que celui qui s’entraine améliore ses performances, et qu’améliorer ses performances a quelque chose d’encourageant ?

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