SIX EFFETS POUR UNE APPROCHE DU LYCÉE AUTOGÉRÉ (5) L'effet Pygmalion

 

L'Effet Pygmalion

« Vous voyez, réellement et sincèrement, en dehors de ce que n’importe qui peut apprendre : s’habiller, s’exprimer, se tenir, la différence qui existe entre une femme du monde et une marchande de fleurs ne provient pas de la manière dont l’une ou l’autre se conduit, mais de la manière dont on les traite. Pour le professeur Higgins, je serai toujours une marchande de fleurs parce qu’il me traite comme telle et qu’il le fera toujours. Mais pour vous, je sais que je puis être une femme comme il faut parce que vous me traitez comme une dame et le ferez toujours. »

Cette citation de G.B. Shaw tirée de sa pièce de théâtre « Pygmalion » clôt le livre[24] de Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson intitulé «Pygmalion à l’école ».

Qui est Pygmalion ?
Dans la pièce de Bernard Shaw[25], Pygmalion, c’est le professeur Higgins qui se flatte de pouvoir transformer une pauvre marchande de fleur en femme du monde, et qui en a fait le pari avec le colonel et néanmoins gentleman Pickering. Je crois important de signaler que la réplique de Liza, la marchande de fleurs se situe un peu après après celles-ci :

Liza : (…) Mais savez-vous qui a commencé ma véritable éducation ?
Pickering : Quoi donc ?
Liza : C’est lorsque vous m’avez appelée mademoiselle Doolittle le jour où je suis venus pour la première fois à Wimpole Street. C’est alors que j’ai commencé à avoir le respect de moi-même. Et il y a eu aussi cent petites choses auxquelles vous n’avez jamais prêté attention, parce que chez vous c’était tout naturel (…)


Dans la mythologie grecque, Pygmalion est un roi misogyne. Sculpteur de talent, il consacre beaucoup de temps à son œuvre. La matière inerte qui prend forme grâce à l’art de ce roi devient une statue de femme : activité du sculpteur, passivité de la matière. Puis Aphrodite intervient pour que le roi tombe amoureux de la statue et enfin pour que la statue devienne vivante.
Revenons au livre de Rosenthal et Jacobson.
Il commence par une histoire racontée par Robert Merton. Une rumeur annonce la faillite d’une banque prospère. Tous les clients viennent retirer leur argent, provoquant ainsi la faillite tant redoutée. C’est à partir de cette histoire, aux résonances authentiques et combien actuelles, que Merton, construit son concept de prophétie qui s’accomplit d’elle-même, (self-fulfilling prophecy).
Ce concept a largement inspiré les travaux de Rosenthal et Jacobson en milieu scolaire. Au lieu d’interroger les supposés handicaps liés à la classe sociale, au capital culturel, etc., ils décident d’étudier expérimentalement une autre variable qui pourrait agir sur la situation scolaire : le préjugé du maître. Pour tenter de valider leur thèse, ils utilisent un type de prophétie que l’ont peut établir à partir de tests… prédictifs, justement. Dans ce cas, les tests prédictifs utilisés sont censés annoncer des progrès importants. Les bons résultats aux tests sont attribués au hasard à des élèves et ces résultats sont communiqués aux enseignants. Mais, car il y a un mais, ils leur cachent la façon dont les résultats sont attribués. Même si la morale y perd un peu, l’expérimentation y gagne.
Il se trouve que ces élèves qui ont de bons résultats font des progrès significatifs. De cette façon, Rosenthal et Jacobson démontrent que l’effet d’attente positif a un rôle considérable dans la relation pédagogique. C’est cet effet d’attente positif [26] (rôle du préjugé favorable) qu’ils désignent sous le nom d’effet Pygmalion. Pourquoi Pygmalion ? Certainement pour laisser entrevoir le fonctionnement de ce « mystérieux » effet, et laisser au lecteur le plaisir d’aller un peu plus au fond, puisque ce qu’ils nomment effet Pygmalion est résumé par l’hommage que Liza rend à Pickering, qui ne se comporte ni comme un sculpteur, ni comme un… instructeur.
Cette imprécision a un avantage, celui de focaliser l’attention sur le rôle de celui qui instruit, qui informe. Elle permet de rappeler qu’il y a une dissymétrie consubstantielle à la situation, et que cette dissymétrie n’implique pas un certain nombre d’attitudes fâcheuses qui accompagnent trop souvent la relation pédagogique.
Ce qui compte avant tout, c’est la manière dont les enseignants traitent les élèves et, disent les auteurs, cette manière est influencée par leurs propres préjugés.
C’est pourquoi nous évitons, lorsque des élèves entrent au lycée la lecture de leurs dossiers scolaires[27]. Je mets en garde le lecteur qui verrait une contradiction avec ce je disais plus haut, lorsque je mettais en avant l’intérêt qu’il y aurait à mener des recherches sur les dossiers. Et j’y reviendrai un peu plus bas.
Qu’entend-on souvent à propos de cet établissement ? «C’est un établissement de la dernière chance, peuplé essentiellement d’enfants de ‘bobos’ !»
Outre qu’il serait bon de savoir ce que signifie cette expression, «la dernière chance», il serait important de connaître la provenance des élèves. Ne pas poursuivre ses études dans un établissement normal constitue une catégorie assez large, extensive, et il doit exister des moyens pour affiner un peu l’analyse.
Nombreux sont les élèves qui sont ici parce qu’ils sont des surdoués, dit-on. Actuellement ceux qui n’ont pas leur place dans le système ordinaire se voient assez souvent attribuer cette étiquette. On change les épithètes à défaut de s’intéresser à la manière dont on se comporte avec ceux qui sont amenés à les endosser. Ensuite, la plupart des gens utilisent le bon décodeur, celui qui leur permet de retrouver le comportement qu’ils ont toujours observé avec ce genre d’individus, dans ce cas: les mauvais élèves.
Ces réflexions ne répondent pas à la question : quels motifs inciteraient un élève à s’inscrire au lycée autogéré de Paris? S’agit-il d’une exclusion? Si c’est le cas, il nous faudrait en connaître les raisons. Et s’il s’agissait d’un refus de la part de cet élève? Il pourrait douter de la formation que l’école est censée lui apporter, et se refuser à quelques sacrifices, répondre négativement à la question : « est-ce que ça vaut la peine ? » Après tout, il pourrait craindre d’être dépouillé de tout ce qu’il a. Les références à l’effet Saint-Matthieu insistent généralement sur la discrimination positive en faveur des riches, oubliant plus ou moins volontairement que la parabole des talents comme celle du semeur, parabole des paraboles, sont très explicites. Elles soulignent qu’à la discrimination positive s’oppose simultanément la discrimination négative dont sont victimes les démunis.
Ne négligeons pas les contenus, que les paraboles laissent dans le vague. Faisons comme si richesse et pauvreté renvoyaient à des savoirs et des compétences, qui relèveraient de l’intérieur de l’école et... de l’extérieur. « Mais à celui qui n’a pas, on ôtera même ce qu’il a » peut signifier que si l’on ne possède pas les compétences requises pour « bien marcher » à l’école, l’on peut tout à fait en posséder d’autres, tout aussi valables. Pensez au peu d’importance accordé aux autres langues. Pensez aussi à ce garçon de quatorze ans qui, non content de nourrir les vaches à la ferme, conduit le tracteur...
Personne n’est pressé de confier des responsabilités à des gens peu compétents et dont l’éthique serait le dernier des soucis. Pour que cela ne se produise pas, nous ne connaissons qu’un seul moyen : que soient dispensées des formations adaptées et que ces formations soient garanties. Or qu’en est-il actuellement des préparations aux divers examens et concours ? Est-ce que ces préparations apportent les savoir-faire et les principes moraux qui garantissent une tâche correctement accomplie ? Il est permis d’en douter comme il est permis de douter de la formation dispensée dans nos grandes écoles. Il est toujours inquiétant d’entendre d’une part dénoncer les errements de ce système, et d’entendre d’autre part vanter les mérites de nos élites. Que ce soit dans la presse, à la radio, à la télévision, elles apparaissent chaque jour comme incapables d’affronter les problèmes de notre époque. Ce bruit de fond quasi permanent qui accompagne une situation sociale de plus en plus désastreuse a certainement quelque chose de décourageant.
Ces remarques rendent encore plus nécessaire une étude attentive de la population scolaire, puisqu’il ne s’agit que d’hypothèses !
Je propose donc que la manière dont les élèves étaient considérés avant d’arriver ici soit prise en compte pour étudier ce lycée et les autres établissements scolaires. J’insiste pour que ce travail soit mené par quelqu’un d’extérieur à cet établissement. Il y a au moins deux bonnes raisons à cela.
 Premièrement, nous pourrions être accusés de partialité quant à nos jugements sur les établissements d’origine.
 Deuxièmement, il est difficile d’oublier ce que l’on sait sur quelqu’un.
J’ajoute immédiatement que ce qui est inscrit au dossier ne reflète pas forcément l’exacte vérité. Nous savons comment des biographies sont retouchées à des fins de propagande politique, avec quelquefois des conséquences funestes.
Bref, il est nécessaire que chaque élève ait des certitudes quant à l’oubli de son propre passé scolaire. Et cela ne suffit pas, puisque l’effet d’attente continue de se produire au cours du temps.
Cela nous amène, à l’intérieur du lycée autogéré, à faire face à trois dangers principaux.

1) - Face aux résultats.

Il y a les divers travaux que nous ne voyons pas, les résultats au baccalauréat qui nous interpellent. L’impératif du rendement : les performances des élèves après leur passage chez nous ne pourraient prendre tout leur sens que si l’on savait bien ce qu’ils étaient avant, ce qu’ils sont ailleurs. Il est difficile de s’entendre dire que nous sommes responsables seuls des échecs, et que les succès,- il y en a -, sont obtenus... malgré nous ! On aurait pu faire l’économie de tous ces détours, puisque de toutes les façons on savait bien que c’était là qu’il fallait en venir, à une « normalité » connue de tous : sérieux, discipline, travail et... pas de drogue. Tout cela aurait pu être imposé au départ. Ce milieu ne serait pour rien dans une relative adaptation à la société, dans l’abandon de conduites dangereuses et/ou autodestructrices.

2) - Face à un élève.

Nous risquons de nous comporter comme il l’attend de nous, de retrouver avec lui une attitude « traditionnelle », et pire encore, de la garder avec d’autres. Nous[28] pouvons céder à la tentation de mettre des étiquettes qui induisent le comportement qui va avec.
Il faut alors se donner les moyens, psychologiques entre autres, de ne pas être frustré par une quelconque ingratitude. (On peut lire Fernand Deligny : Graines de crapule, Les vagabonds efficaces...)
Malheureusement, il arrive que soit opposé un déni systématique de la part de quelques-uns à une démarche où la compréhension, l’empathie, l’attention à la singularité de chaque personne sont recherchées.
A partir du moment ou nous n’avons pas passé les deux premiers mois à déplorer l’étendue du désastre, la nullité incroyable de nos élèves, certains d’entre eux se croient autorisés à épouser cette attitude vis-à-vis de nous-mêmes. Comme s’il fallait qu’il y ait du déplorable de toutes les façons. Ne se trouvant plus chez les élèves, il se trouverait chez les enseignants. Quelques élèves peuvent penser que, puisqu’ils ne subissent plus de constants reproches, c’est que nous y avons un intérêt, c’est que nous passons un marché implicite avec eux: « donnant donnant, tu fais ce que tu veux, je fais ce que je veux. »
Ici, pour s’exprimer comme des psychologues, des élèves auraient la possibilité de s’identifier au parent soupçonneux et de projeter sur d’autres le mauvais enfant qui serait en eux. Lorsqu’un élève se comporte de cette manière, il est normal que face à lui nous éprouvions un sentiment d’échec. La question de sa propre responsabilité serait évacuée; il aurait nié une première fois une norme de comportement trop rigide, nous lui aurions permis de vivre cette négation chez nous. Puis il retournerait à l’ordre ancien sans assumer, intégrer ni sa souffrance passée, ni sa dérive plus récente.

3) - Face à l’éducation nationale

Comment faire admettre qu’en un même métier on cherche à faire cohabiter l’enseignant, l’éducateur, le formateur ? Alors que les difficultés de l’entreprise sont importantes, il serait bon qu’il y ait une reconnaissance du travail accompli. Bien sûr, il est difficile de se passer de qualités comme le courage, de se dispenser d’un certain militantisme, mais il y a quelques limites légitimes au dévouement.
Pas plus que les scientifiques, nous ne pouvons nous passer de reconnaissance. Et nous savons que cette reconnaissance devrait passer aussi par un avancement dans la carrière, c’est-à-dire par un salaire « correct ».
Nous en sommes là : comment établir la confiance ?
Nous prouvons notre confiance en considérant les élèves comme citoyens de l’établissement, particulièrement en les encourageant à participer aux prises de décision.
Nous prouvons notre confiance en acceptant que des élèves prennent des responsabilités et de manière plus directe en mettant à disposition du matériel onéreux, ou des salles comme la salle de musique ou le labo photo. Évidemment, cette relation de confiance ne peut être ni immédiate, ni totale, ni absolue…
Est-ce que cela à une incidence sur les apprentissages « classiques » ? Je crois que oui, mais je ne veux en aucun cas éluder cette question des « Savoirs » : je sais trop bien qu’il nous est reproché de tourner le dos à une transmission des savoirs qui permettrait à nos élèves d’emprunter l’ascenceur social en direction des étages supérieurs de la société.
Rappelons-nous cette représentation quasi standard de la situation pédagogique. Un triangle dont les sommets sont occupés par le Savoir (en haut), l’Enseignant, et l’Élève, illustre le moment de l’enseignement. Reconnaissons que dans la situation interviennent au moins ces trois éléments, l’enseignant, l’élève et le savoir à transmettre. A priori l’Enseignant transmet un peu de ce Savoir à l’Élève. De son côté, l’Élève devrait aider l’Enseignant dans son « diagnostic », afin que ce dernier sache comment s’y prendre le mieux possible avec lui. Après un long passage à l’école, c’est une tâche presque insurmontable pour l’Élève parce qu’il a pris l’habitude de cacher ses lacunes.
Mais un enseignant ne peut se contenter de faire croire qu’elle sait à une personne qui ne sait pas, pas plus qu’il ne devrait la ridiculiser pour ses manques. Alors comment intervenir pour transformer cette relation dont l’évidence pourtant saute aux yeux ? L’enseignant enseigne, l’élève… apprend
À titre d’exemple, je vais relater une expérience personnelle. Prenons le cas « simple » de l’utilisation d’un logiciel de montage vidéo. Face à l’ordinateur, il y a un enseignant et une élève. Je pose la question : qui enseigne à qui ?
Dans ce cas, je n’y connais rien. Il n’empêche, mon statut de fonctionnaire certifié n’est pas annulé pour autant. Quant à l’élève qui s’impatiente devant mon peu de concentration, elle reste une élève. Il est certain que cette élève reconnue comme spécialiste se sent valorisée. Elle acquiert un sentiment de confiance, ce sentiment est fondé à la fois sur une compétence et sur une performance.
Et la mise en confiance est inséparable de l’acceptation des erreurs, comme faisant partie de tout processus d’apprentissage. Oser se montrer en train d’apprendre, avec ses hésitations et ses tâtonnements est d’un grand secours dans la relation pédagogique.
Je laisse au lecteur le soin de poursuivre dans l’exploration de cet exemple, qui montre que l’on peut déconstruire la situation frontale, l’Enseignant en interaction avec le Savoir, face à des élèves…
Cela m’amène à représenter l’ensemble enseignant, savoir, élève, sous forme de points au sommet d’un triangle équilatéral et de ne pas oublier d’y inscrire les médiatrices et le centre de gravité. Bien que ce modèle oublie contexte et situation, je me trouve face à un peu plus de complexité que celle qui est proposée habituellement aux élèves professeurs. Dans la pratique cette complexité déborde largement le cadre strict de la « discipline » à inculquer, ce qui nous amène à laisser bien souvent de côté ce triangle.
C’est qu’au lieu de chercher la figure la mieux à même de représenter cette délicate relation pédagogique, il vaut mieux s’employer à créer une « sécurité ontologique », qui permette d’accepter les remises en question. Cette sécurité est apportée à la fois par l’affectivité et par une forme de rationalité, qui sont au fondement d’un espace démocratique. Cela signifie que chacun peut prendre une place, concrètement. Faut-il le répéter ? Cette sécurité doit être apportée à chaque membre du lycée autogéré, ce qui signifie qu’une forme de symétrie, d’égalité est rétablie entre personnes de statuts différents. En particulier face aux droits et aux devoirs, tout le monde doit être traité de la même façon !
Cela nous impose de prendre en compte l’exigence de justice partagée par tous les êtres humains. Il est difficile d’admettre que contributions et rétributions ne soient pas proportionnées. À ce propos, permettez-moi de vous soumettre rapidement la première parabole dont j’ai pris connaissance lorsque j’étais enfant, grâce à un instituteur laïc et chrétien, la parabole de « l’ouvrier de la onzième heure ».
Je vais vite, en langage profane. Celui qui travaille une heure obtient le même salaire que celui qui travaille douze heures. Et malheur à celui qui ose trouver cela injuste ! Je passe sur le bon vouloir du Maître, et sur la grâce divine pour me contenter d’évoquer les capacités et les besoins de chacun … Cela n’a rien d’évident, d’autant moins que nous sommes peu disposés à tenir compte des particularités, obsédés que nous sommes par l’universalité.
Bien que j’appelle de tous mes vœux un revenu d’existence pour tout être humain, j’en suis encore à me demander comment mener une activité collective avec des gens qui ne se plient à aucun horaire. Cependant je sais bien que pour d’authentiques insomniaques il est impossible d’ arriver à l’heure.
La valeur souvent bien réelle d’une contribution doit être reconnue, même si elle est difficile à quantifier, sinon c’est l’ambiance qui va s’en ressentir. Alors se posent ces lancinantes questions : comment est-il possible d’attribuer de la valeur d’une part ? comment la mesurer d’autre part ? À l’appui de ma démonstration je pourrais citer des épreuves qui servent uniquement à discriminer de manière artificielle des individus d’égale valeur, parler des concours qui se jouent au dixième de point…Hélas, l’appareil de notes et de classements tel qu’il existe a pour effet de légitimer le système par l’apparence d’objectivité qu’il lui procure. Cette obscure loi de la valeur, jouant son rôle de barrière, et attestant d’un niveau, serait la mesure du seul mérite. Nous sentons combien cela est injuste, et cela malgré les pesanteurs idéologiques qui nous poussent à considérer le système qui existe comme « normal ».
Malgré tout, un certain nombre de normes doivent être partagées et respectées. Et dans le cas contraire il doit y avoir réprobation de la part de la collectivité. L’indulgence a des limites. La sécurité ontologique est assurée à ce prix. Dans un univers qui s’affiche coopératif, chacun doit veiller à ce qu’aucun membre ne soit exploité. Mais cela ne conduit pas fatalement à l’exclusion. Nous devons tenir compte de la durée, remettre les gens en mouvement… faire preuve de patience.
S’engager dans la voie de la coopération, dans la voie de l’autogestion, passe par un désir de changement partagé qui pour prendre corps doit s’accompagner d’analyses, et de l’utilisation de quelques dispositifs.
Mais nous allons à contre-courant, et les difficultés de l’entreprise sont assez importantes sur le plan psychologique alors que nous « misons » sur les motivations qui pourraient naître et se développer à l’intérieur de l’établissement. Or, comment y parvenir si nous n’avons pas foi en ce que nous entreprenons ? Nous savons bien qu’il s’agit là d’un facteur essentiel.
À ce point de mon discours, il devrait apparaître que l’autogestion ne peut en aucun cas se limiter à quelques instances de prise de décision, à une forme de démocratie participative. Il ne peut y avoir partage de pouvoir que si les membres du lycée se sentent authentiquement autorisés à en prendre leur part. Seulement, à quoi bon ce pouvoir accordé au peuple si le peuple ignore de quoi notre univers est fait ? Que ce soit à l’intérieur d’un établissement scolaire, ou que ce soit à l’extérieur, connaître le monde qui nous entoure est une tâche de plus en plus ardue.

 

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[24] Robert ROSENTHAL et Lenore JACOBSON, Pygmalion à l’école, Casterman, Paris 1971.
[25] Bernard Shaw, Pygmalion, L’Arche, Paris, 1983, p. 109.
[26] Pour des raisons «éthiques», les auteurs se sont limités à étudier expérimentalement le rôle de préjugés favorables. Ils soulignent bien évidemment l’importance des préjugés défavorables !
[27] Il faut rappeler que ce comportement s’appuie sur les recommandations de l’Éducation Nationale elle-même, recommandations datant du lendemain de la seconde guerre mondiale et inspirées de travaux de psychologues français. Cela signifie que le rôle du préjugé du maître était déjà entrevu, officiellement, en France.
[28] Nous, les enseignants du LAP, éclairés par la lecture de cet ouvrage, entre autre.

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